Οι ρευστές ταυτότητες των εκπαιδευτικών, οι συνθήκες και οι όροι εργασίας τους και το προνόμιό τους να είναι μια ζωή σχολείο
Οι ρευστές ταυτότητες των εκπαιδευτικών, οι συνθήκες και οι όροι εργασίας τους και το προνόμιό τους να είναι μια ζωή σχολείο
Λυπούμαι που άφησα να περάσει ένα πλατύ ποτάμι
μέσα από τα δάχτυλά μου
χωρίς να πιω ούτε μια στάλα.
Τώρα βυθίζομαι στην πέτρα.(Γ.Σ.)
Γιώργος Μαυρογιώργος
Όλοι μας και όλες έχουμε κάτι να αφηγηθούμε για τους δασκάλους
Οι διάλογοι και οι μεγάλες συζητήσεις για την εκπαίδευση εξασφαλίζουν υψηλούς δείκτες συμμετοχής, διάρκειας και έντασης. Αυτό υποδηλώνει, ανάμεσα σε άλλα, ότι η εκπαίδευση συνιστά πεδίο σύγκρουσης ταξικών συμφερόντων και σφοδρών πολιτικοιδεολογικών αντιθέσεων. Οι συζητήσεις για την εκπαίδευση είναι μέρος της πολιτικής και ιδεολογικής πάλης στην εκπαίδευση και για την εκπαίδευση. Έτσι, εξηγείται και το γεγονός ότι η εκπαίδευση βρίσκεται συχνά σε «εμπόλεμη περίοδο», με επεισόδια ιδιότυπου «ανταρτοπόλεμου» και «εύθραυστης εκεχειρίας».
Η γοητεία που ασκούν οι συζητήσεις για την εκπαίδευση οφείλεται, εν μέρει, και στο ότι όλοι και όλες μας έχουμε άμεσες προσωπικές εμπειρίες εκπαίδευσης από τη φοίτησή μας στις διάφορες βαθμίδες της εκπαίδευσης. Εξαιρώ τους αναλφάβητους, όπως ήταν οι γονείς μου. Είναι αυτές οι εμπειρίες που μας συνοδεύουν, συχνά ασυνείδητα, και εισβάλλουν στις συζητήσεις που κάνουμε, κάθε τόσο, στην τρέχουσα εκπαιδευτική επικαιρότητα. Είναι εμπειρίες, ωστόσο, που έχουν αποκτηθεί σε ένα ιστορικό πλαίσιο πολύ διαφορετικό. Πράγμα που δημιουργεί ένα σοβαρό ζήτημα αναχρονισμού, πέρα από το ότι έχουμε να κάνουμε με έναν ανεπεξέργαστο αφηρημένο και επιλεκτικό βιωματικό εμπειρισμό.
Η εξουσία αξιοποιεί αυτή την ιδιαιτερότητα στην υπόθεση της ιδεολογικής διαχείρισης θεμάτων εκπαιδευτικής πολιτικής. Απευθύνεται και ακουμπάει στα βιώματα εκπαίδευσης που κουβαλάμε. Το ζήτημα που προκύπτει, ωστόσο, είναι ότι πολλοί όταν συζητούν καταθέτουν, συχνά, «εξαιρετικούς ισχυρισμούς» και ισχυρές απόψεις, χωρίς να διαθέτουν και τις αντίστοιχες ενδείξεις ή αποδείξεις, όπως π.χ. το «αξιολόγηση παντού»! Σε κάθε περίπτωση, κυριαρχούν οι απόψεις που εξασφαλίζουν την πλατιά υποστήριξη των καθεστωτικών μέσων ενημέρωσης και τη συνδρομή του εξουσιαστικού μηχανισμού. Γενικώς, μπορούμε να ισχυριστούμε ότι η μορφή και το περιεχόμενο των διαλόγων που γίνονται με τη συνδρομή και ακαδημαϊκών, η διάρκειά τους, οι αντιφάσεις, οι συγχύσεις, οι ασάφειες, οι ανακολουθίες, οι αβασάνιστες, απλοϊκές και αυτονόητες παραδοχές, οι ευφημισμοί, οι αφορισμοί και οι εύκολες λύσεις προκαλούν ένα είδος πολιτικο-ιδεολογικής σύγχυσης και ρύπανσης. Έτσι, κάπως, συγκροτείται και εμπεδώνεται ο ηγεμονικός λόγος και η κυρίαρχη ιδεολογία για το σχολείο και τις σχέσεις του με την ταξική κοινωνία και την κρατική εξουσία, λες και είναι υπόθεση «δημιουργικής ασάφειας».
Έτσι, συγκροτείται και ο ηγεμονικός λόγος για τους εκπαιδευτικούς. Το ερώτημα «ποιον εκπαιδευτικό θέλουμε» είναι κεντρικό θέμα στην ατζέντα. Συνήθως, εξαντλείται σε θέματα βασικής εκπαίδευσης, επιμόρφωσης και αξιολόγησης. Αποσιωπώνται πολιτικά, κοινωνικά και ιδεολογικά ζητήματα. Τα ερωτήματα του «γιατί» και του «τι» υποβιβάζονται σε μεθοδολογικά και οργανωτικά θέματα του «πώς». Το ίδιο ισχύει ακόμη και στις ακαδημαϊκές αναλύσεις, τις δημοσιεύσεις και στα προγράμματα σπουδών στις Επιστήμες της Εκπαίδευσης. Ωστόσο, αναλύσεις ή διάλογοι που γίνονται σε κοινωνικό και ιδεολογικό κενό δε συμβάλλουν στην ουσιαστική κατανόηση του εκπαιδευτικού ζητήματος.
Οι πολιτικές για τον εκπαιδευτικό: Δεν έχουμε εμβαθύνει
Κεντρική θέση και στην άσκηση εκπαιδευτικής πολιτικής, θέλουμε δε θέλουμε, έχουν οι εκπαιδευτικοί. Μια κοινότοπη, ευρωπαϊκής προέλευσης, διατύπωση τοποθετεί τους εκπαιδευτικούς στην «καρδιά της εκπαίδευσης». Ένας άλλος απλοϊκός μύθος μας υπενθυμίζει ότι «το παν εξαρτάται από το δάσκαλο». Σε μια σχετικά πρόσφατη μελέτη για τα «καλύτερα», κατά την ερευνήτρια, «εκπαιδευτικά συστήματα του κόσμου» (Φινλανδίας, Ιαπωνίας, Σιγκαπούρης, Σαγκάης, Καναδά) υπογραμμίζεται συμπερασματικά πως οι εκπαιδευτικοί είναι ο κινητήριος μοχλός σε αυτά τα «φυτώρια ευφυΐας» και προτείνονται οι όχι και τόσο αθώες πολιτικές για έναν εκπαιδευτικό «επαγγελματία». (Crehan L., 2019). Όσοι έχουν κάνει ταξίδια «παιδαγωγικού τουρισμού» για να κατανοήσουν τα θαύματα που κάνει η εκπαίδευση στη Φινλανδία, επιβεβαιώνουν τον ισχυρισμό ότι το συγκριτικό τους «πλεονέκτημα είναι οι εκπαιδευτικοί» (Sahlberg P., 2013). Ομολογουμένως, πολύ βαρύ το φορτίο που πέφτει στους ώμους των εκπαιδευτικών, για τις επιτυχίες και για τις αποτυχίες. Τη μια φορά είναι οι εμπνευσμένοι «λειτουργοί» και την άλλη οι τεμπέληδες, οι αδιάφοροι και οι ακατάλληλοι. Οι μεγάλες αυτές αντιφάσεις έρχονται στο προσκήνιο όταν μπαίνει σε τροχιά η ιδεολογική διαχείριση του θέματος.
Δεν υπάρχει πτυχή εκπαιδευτικής πολιτικής που να μη συνδέεται με τους εκπαιδευτικούς. Αυτό εξηγείται από το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί μεσολαβούν στην εκπαίδευση ώστε αυτή να επιτελεί αποτελεσματικά τη κοινωνική λειτουργία της διευρυμένης αναπαραγωγής των υφιστάμενων κυρίαρχων κοινωνικών σχέσεων. Από αυτή την άποψη, τόσο η επιμόρφωση όσο και η αξιολόγηση επιστρατεύονται ως μηχανισμοί άσκησης κοινωνικού ελέγχου στο είδος εργασίας που καλούνται οι εκπαιδευτικοί να προσφέρουν.[1] Οι εκπαιδευτικοί είναι και υποκείμενα και αντικείμενα εκπαιδευτικής πολιτικής. Αυτή η επισήμανση αναδεικνύει τη σημασία που θα είχε η συγκρότηση μιας συνολικής και ενιαίας πολιτικής σε θέματα βασικής εκπαίδευσης, αξιολόγησης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, που δε θα παραγνώριζε σημαντικά πεδία εκπαιδευτικής πολιτικής σχετιζόμενα με την εν γένει ιστοριοβιογραφική πορεία των εκπαιδευτικών στην εκπαίδευση, όπως π.χ. οι συνεχείς αλλαγές αναλυτικών προγραμμάτων, οι αλλαγές του εξεταστικού συστήματος, οι προσλήψεις, η υποδοχή των εκπαιδευτικών στο σχολείο, οι εργασιακές τους σχέσεις, οι συνθήκες εργασίας, κ. τ. ο. Όχι πως η βασική εκπαίδευση, η επιμόρφωση και η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών δεν είναι κεντρικά θέματα στην ημερήσια ατζέντα των συζητήσεων και της άσκησης εκπαιδευτικών πολιτικών. Το ζήτημα είναι ότι, παρόλο που αυτά έχουν σχετική προτεραιότητα, βρίσκονται σε καθεστώς διαρκούς εκκρεμότητας. Κι αν η αξιολόγηση αποτελεί πεδίο πολύχρονης (1982-2025) σύγκρουσης και διαπραγμάτευσης, πώς θα εξηγήσουμε την εκκρεμότητα της βασικής εκπαίδευσης και επιμόρφωσης που συμβαίνει να αποτελούν πάγιο αίτημα των εκπαιδευτικών (Μαυρογιώργος, Γ, 2011);
Όπως κατ επανάληψη έχουμε ισχυριστεί σε κείμενά μας[2], κυριαρχεί η αντίληψη ότι η βελτίωση της διδασκαλίας στο σχολείο είναι ζήτημα διδακτικής μεθοδολογίας, πρακτικής άσκησης, πιστοποιητικού διδακτικής επάρκειας και διαγωνισμών επιλογής. Νέες τεχνικές διευθέτησης της σχολικής τάξης και πειθαρχίας, οργάνωσης της διδακτέας ύλης κ.τ.ό. έχουν, στο πλαίσιο αυτών των επιλογών, προτεραιότητα. Αναμφισβήτητα, όλα αυτά είναι σημαντικά. Ωστόσο, όλο και περισσότερο, γίνεται σαφές ότι δεν είναι αρκετό να προσφέρει κανείς στον εκπαιδευτικό νέα παιδαγωγικά και διδακτικά τεχνάσματα. Η ποιότητα της εργασίας των εκπαιδευτικών στο σχολείο συνδέεται με τη συνολική τους διαδρομή και την ενεργό συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία (από το νηπιαγωγείο μέχρι την αφυπηρέτηση). Οι εκπαιδευτικοί διδάσκουν με τον τρόπο που διδάσκουν, όχι απλώς λόγω των δεξιοτήτων που έχουν ή που δεν έχουν διδαχτεί στα πανεπιστήμια. Οι τρόποι με τους οποίους οι εκπαιδευτικοί εργάζονται θεμελιώνονται, ανάμεσα στα άλλα, στη βιογραφία τους, στη σταδιοδρομία τους, στους όρους εργασίας και στη σχέση της εργασίας με τη ζωή τους.
Από αυτή την άποψη, η κυριαρχία της «μεθοδολογικής μανίας» στη διδακτική και η έμφαση στις πρακτικές ασκήσεις διδασκαλίας υποβαθμίζουν το έργο του εκπαιδευτικού σε ζητήματα τεχνικής και μεθόδου ( «πώς»). Σε τελευταία ανάλυση, για να γίνει μάθημα, χρειάζεται να συντρέξουν κοινωνικές, πολιτισμικές, υλικές και θεσμικές προϋποθέσεις. Αυτές καλείται ο εκπαιδευτικός να τις ανιχνεύει, να τις κατανοεί, να τις ερμηνεύει και να τις αξιοποιεί, ώστε να παρεμβαίνει μετασχηματιστικά στο σχολείο, στο πλαίσιο της ασκούμενης εκπαιδευτικής πολιτικής. Προνομιακό πεδίο για αυτές τις μορφές παρέμβασης είναι τα σχολεία στα οποία εργάζονται κάθε φορά.
Ένα από τα πιο κρίσιμα ζητήματα που συνδέονται με το έργο που προσφέρουν οι εκπαιδευτικοί στα σχολεία είναι το είδος σχέσεων που αναπτύσσουν με την εργασία τους. Είναι ένα ζήτημα που δεν έρχεται συχνά στο προσκήνιο. Στην καλύτερη περίπτωση, συνδέεται, υπαινικτικά κάπως, με την αξιολόγηση η οποία, με τη σειρά της, προβάλλεται, ανάμεσα σε άλλα, ως μια διαδικασία ανατροφοδότησης, αυτογνωσίας και βελτίωσης. Με βάση την αξιολόγηση, υποτίθεται ότι σχεδιάζονται και αντίστοιχα προγράμματα διάφορων μορφών και περιεχομένου επιμόρφωσης. Πρόκειται, ασφαλώς, για μια κυρίαρχη απλοϊκή ιδεολογική θεμελίωση της σύνδεσης αξιολόγησης με την επιμόρφωση που αποκρύπτει εμφανώς τον κοινωνικό έλεγχο που επιχειρείται στο έργο των εκπαιδευτικών, από τη συνδυασμένη αξιοποίηση και των δύο, με απώτερο στόχο την προσήλωσή τους στην απρόσκοπτη και αποτελεσματική αναπαραγωγική λειτουργία τους στην εκπαίδευση.
Το πεδίο σχέσης των εκπαιδευτικών με την εργασία τους στο σχολείο δεν έχει αποτελέσει αντικείμενο συστηματικής άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής. Αυτή δε νομοθετείται αλλά προκύπτει αντικειμενικά στο πλαίσιο των πολιτικών που ασκούνται στην εκπαίδευση. Το πεδίο της σχέσης των εκπαιδευτικών με την εργασία τους προσφέρεται προνομιακά, στο πλαίσιο της «σχετικής αυτονομίας» του σχολείου και των εκπαιδευτικών, για διεργασίες κριτικής απελευθερωτικής προσέγγισης από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, «από τα κάτω» και «από τα μέσα». Κάτι που μπορεί να επιδιωχθεί μέσα από διαπροσωπικές όσο και ομαδικές ή συλλογικές διεργασίες στο σχολείο, με αρχές και όρους εμβάθυνσης στη συναδελφική συνεργασία, τη συναδελφική αλληλεγγύη και την ανταποδοτική αμοιβαιότητα. Τα θέματα, που έχουν προτεραιότητα εδώ, είναι οι τρόποι με τους οποίους οι εκπαιδευτικοί μεσολαβούν στην κοινωνική λειτουργία του σχολείου και, σε συνδυασμό με αυτό, οι απώλειες εμπειριών ζωής που έχουν, όταν δεν αναπτύσσουν ουσιαστική δημιουργική σχέση με την εργασία τους και όταν δεν τη συνδέουν με την προσωπική τους ζωή και εξέλιξη. Θα υποστηρίζαμε, μάλιστα, ότι το είδος διαμεσολάβησης στην κοινωνική λειτουργία και η σχέση τους με την εργασία είναι αλληλένδετα.
Θεωρούμε ότι τα τελευταία χρόνια, παρά τα κοινοτικά κονδύλια που διατέθηκαν, απουσιάζουν πολιτικές ουσιαστικής εμβάθυνσης στις πολιτικές για τον εκπαιδευτικό. Έχουμε εφησυχάσει με την καθιέρωση της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης των νηπιαγωγών και των δασκάλων ή με την καθιέρωση της εισαγωγικής επιμόρφωσης ή με την υλοποίηση του «Μείζονος προγράμματος επιμόρφωσης». Θα υποστηρίζαμε ότι η έλλειψη πολιτικών εμβάθυνσης αφήνει τα όποια μέτρα εκπαιδευτικής πολιτικής ανοικτά στον εκφυλισμό, στην αναίρεση και στον αποπροσανατολισμό. Ποιος μπορεί να ισχυριστεί ότι η ίδρυση των παιδαγωγικών τμημάτων προσχολικής και πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης συνοδεύτηκε από μέτρα για την παραπέρα ουσιαστική εμβάθυνση τόσο στην οργάνωση και λειτουργία αυτών των τμημάτων όσο και στην επιστημονική υποστήριξη των εκπαιδευτικών που εργάζονται στο σχολείο; Ποιους μετασχηματισμούς έχουμε στα σχολεία μας, στη σχέση των εκπαιδευτικών με την εργασία τους, μετά την ίδρυση των παιδαγωγικών τμημάτων; Σε ποιο βαθμό έχουν αναδειχτεί δημιουργικές και απελευθερωτικές πρακτικές στην εργασία των εκπαιδευτικών που έχουν αποκτήσει μεταπτυχιακούς τίτλους σπουδών και διδακτορικά; Αν το «φιλανδικό πλεονέκτημα είναι οι εκπαιδευτικοί», με τις μεταπτυχιακές σπουδές και την υψηλή κοινωνική υπόληψη που έχουν κερδίσει (Sahlberg, ό.π.), ποια είναι η κατάσταση που διαμορφώνεται στη χώρα μας σε σχέση με τους εκπαιδευτικούς; Δε μπορεί, πάντως, να εγκλωβιζόμαστε σε ιδέες όπως το «Πιστοποιητικό Παιδαγωγικής και Διδακτικής Επάρκειας», φάντασμα, ή τα μοριοδοτούμενα επιμορφωτικά σεμινάρια που προσφέρονται από πανεπιστημιακούς αλλά και από Επιστημονικές Ενώσεις Εκπαιδευτικών. Ποια είναι τα όρια των όψιμων δραστικών παρεμβάσεων στην τριτοβάθμια εκπαίδευση αναφορικά με την εκπαίδευση εκπαιδευτικών; Τι σημαίνει η ίδρυση του μοναδικού «Παιδαγωγικού Τμήματος Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης» στο ΕΚΠΑ; Πώς έφτασε η κυβέρνηση ΣΥΡΙΖΑ στην απόφαση να υποβαθμίσει τον «ιστορικό» Τομέα Παιδαγωγικής, μετά την κατάργηση του ΦΠΨ και την ίδρυση Τμήματος Φιλοσοφίας! Πρόκειται για πολύ αρνητική εξέλιξη αναφορικά με τις σπουδές «Επιστημών Εκπαίδευσης» στις λεγόμενες «καθηγητικές σχολές» του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων και αλλού. Έχουμε παγιδευτεί σε διάλογο διαρκείας για τα διάφορα σχέδια βασικής εκπαίδευσης, επιμόρφωσης και αξιολόγησης, χωρίς να αναπτύσσουμε και να εμπεδώνουμε αντίπαλες προτάσεις για μια άλλη σχέση με την εργασία μας στα σχολεία! Εκπαιδευτικοί, γονείς και μαθητές/τριες πώς αποδεχόμαστε την άκρως ταπεινωτική κατάργηση του δασκάλου με την καθιέρωση και την εμπέδωση ρευστών εργασιακών σχέσεων, τους εποχιακούς «νομάδες» εκπαιδευτικούς στα σχολεία;
Προτείνω να υποδεχτείτε την εισήγησή μου ως μια πρόταση κριτικής αντίστασης και αναχαίτισης μπροστά στα αποπροσανατολιστικά προσκλητήρια μιας κυρίαρχης νεοφιλελεύθερης εκπαιδευτικής πολιτικής που προωθείται χρόνια τώρα, με τις όποιες διαφοροποιήσεις, από τους πανίσχυρους υπερεθνικούς και εθνικούς εξουσιαστικούς μηχανισμούς. Είναι μια πρόταση αντίστασης στον τρόπο με τον οποίο μας κυβερνούν, μας εξουσιάζουν και μας ελέγχουν με τη γνωστή πανουργία της εξ αποστάσεως ιδεολογικής διαχείρισης.[3]
Για να κλείσω το θέμα του διαλόγου για την εκπαίδευση, το πιο ενδιαφέρον εύρημά μου, από σχετικές μελέτες που έχω κάνει αναφορικά με τους διαλόγους εκπαιδευτικής πολιτικής, είναι ότι όσο περισσότερο συζητείται ένα θέμα και διατηρείται ως εκκρεμότητα μέσα στο χρόνο, άλλο τόσο πιο συντηρητικές είναι οι πολιτικές επιλογές που υιοθετούνται στη συνέχεια. Και δεν είναι η χρονική καθυστέρηση η αιτία. Είναι η συσσωρευμένη ιδεολογική κόπωση που επέρχεται με τη συνδρομή των μηχανισμών παραγωγής και προώθησης της κυρίαρχης ιδεολογίας. Το παράδειγμα της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού (1982-2025:43 χρόνια) είναι ενδεικτικό[4]. Δεν είναι τυχαία η επιθετικότητα της ΝΔ με το «Αξιολόγηση παντού». Ο εκπαιδευτικός ως θέμα συζήτησης είναι από τα πιο προσφιλή, αν και πολύ εύκολα και συστηματικά η συζήτηση διολισθαίνει σε ανέξοδους ευφημισμούς, αφορισμούς, δυσφήμηση και καταγγελίες. Μέσα από τέτοιου είδους διεργασίες φιλοτεχνούνται και οι «ταυτότητες εκπαιδευτικών».
Ταυτότητα ή ταυτότητες: μια μικρή δόση «κοινωνιολογικής φαντασίας»
Ψάχνοντας τους λόγους για τους οποίους δέχτηκα την ευγενική πρόσκληση να συμμετάσχω σε αυτή τη συζήτηση, είχα δυσκολίες για να θεμελιώσω τη θετική μου ανταπόκριση, αν και σε ιδιαίτερα χαλεπούς καιρούς δοκιμάζονται πολύτροπα και αναδιαρθρώνονται βίαια οι εργασιακές σχέσεις των εκπαιδευτικών και οι συνθήκες εργασίας τους. Αυτό αποτυπώνεται, εν μέρει, στον τίτλο της εισήγησής μου: δεν αναφέρομαι σε «ταυτότητα» αλλά σε «ταυτότητες», και μάλιστα σε «ρευστές ταυτότητες», αν και το Βατικανό πρόσφατα μας ειδοποίησε πως «η ταυτότητα φύλου δεν μπορεί να είναι ρευστή»!
Δεν πρόκειται να ασχοληθώ με θέματα προσωπικής ταυτότητας, με τη μοναδικότητα και τις προσωπικές ιστορίες που τη συγκροτούν. Ούτε με την κοινωνική ή την επαγγελματική ταυτότητα των εκπαιδευτικών στην ελληνική εκπαίδευση, αν και υπάρχει πλήθος διπλωματικών και διδακτορικών, στην Ελλάδα και όχι μόνο, που έχουν ως θέμα «την επαγγελματική ταυτότητα» και τον επαγγελματισμό των εκπαιδευτικών. Οι κοινωνικές ταυτότητες παραπέμπουν σε συλλογικότητες και σε πρακτικές ταξινόμησης των υποκειμένων σε κοινωνικές κατηγορίες. Μου μοιάζουν με μαρμαρωμένα ταξινομικά σχήματα στατικής και τελεσίδικης υπόστασης που βάζουν στο περιθώριο το διακύβευμα της διαρκούς διαπραγμάτευσης, σε συγκεκριμένες κάθε φορά ιστορικές συνθήκες. Μη περιμένετε περιγράμματα και τυπολογίες εκπαιδευτικών ούτε εργασιακά προφίλ. Άλλωστε, όταν μιλάμε για ταυτότητες εκπαιδευτικών ρητά παραπέμπουμε και σε επιμέρους «θεματικές ταυτότητες» επαγγέλματος: νηπιαγωγούς, δασκάλους, καθηγητές μέσης εκπαίδευσης, πανεπιστημιακούς με τις επιμέρους διακρίσεις των επιμέρους κλάδων ή θέσεων στην ιεραρχία. Δεν ισχυρίζομαι, βέβαια, πως είμαι ικανοποιημένος με το θέμα έτσι, όπως ήταν διατυπωμένο στο πρόγραμμα της συνάντησης[5]. Λες και έπρεπε να κολλήσει στο κεντρικό θέμα του συνεδρίου! Από τότε που το πρότεινα ως θέμα έχω δυστροπήσει πολλές φορές. Για να επανέλθω και για να μη με βγάλετε εκτός θέματος, θα κάνω μια θεμελιωμένη αυθαιρεσία στην εισήγησή μου: δε θα σας μιλήσω ούτε για τις ρευστές ταυτότητες των εκπαιδευτικών, μια και ό τι είναι ρευστό, είναι δύστροπο στη σύλληψη. Θα αναφερθώ περισσότερο στις συνθήκες και τους όρους εργασίας κάτω από τις οποίες οι ταυτότητες των εκπαιδευτικών βρίσκονται σε κατάσταση ρευστότητας.
Οι ρευστές ταυτότητες προκύπτουν σε ιστορικό χρόνο, σε πλαίσια βίαιων ή προγραμματιζόμενων αλλαγών, αβεβαιότητας, ανασφάλειας, ανατροπών και ρευστών συνθηκών εργασίας. Ο C. Wright Mills (1985:256) μας έχει αφήσει ένα πολυδιαβασμένο βιβλίο του για την «κοινωνιολογική φαντασία» στο οποίο, ανάμεσα σε άλλα, υποστηρίζει ότι τα ζητήματα βιογραφίας και ιστορίας μελετώνται μέσα από τις μεταξύ τους διασταυρώσεις στο πλαίσιο των κοινωνικών τους δομών και ότι οι βιογραφίες των ατόμων γίνονται κατανοητές από τη σημασία και το νόημα των ρόλων που διαδραμάτισαν ή που διαδραματίζουν στους θεσμούς στους οποίους ανήκουν. Αντιλαμβανόμαστε τι σημαίνουν όλα αυτά στην περίπτωση των εκπαιδευτικών, καθώς μια ζωή βρίσκονται στο σχολείο, από το νηπιαγωγείο μέχρι την αφυπηρέτηση. Μπορούμε να ισχυριστούμε ότι οι εκπαιδευτικοί είναι δημιουργήματα της σχέσης τους με το σχολείο. Κάτι που συντελείται σε ιστορικό χρόνο.
Ήδη, αρχίζει να διαφαίνεται ο θεωρητικός και μεθοδολογικός καμβάς αυτού που προτείνουμε, να κατανοούμε, δηλαδή τη σχέση του εκπαιδευτικού με την εργασία του και την εκπαίδευση μέσα από μια «διαβίου» ιστοριοβιογραφική προσέγγιση στη ρευστότητα αυτής της σχέσης, κάτι που εν τέλει εμπεριέχει και τη δυναμική διαπραγμάτευσης. Όταν ο Mills(ό.π.,σ.251) αναφέρεται γενικά στον άνθρωπο ισχυρίζεται πως «Ό τι άλλο κι αν είναι ο άνθρωπος, παραμένει πάνω απ’ όλα το κοινωνικό και ιστορικό δρών υποκείμενο που δε γίνεται κατανοητό παρά στη στενή και περίπλοκη αλληλεπίδρασή του με τις κοινωνικές και ιστορικές δομές».
Έτσι, προκύπτουν οι τρεις κύριες συντεταγμένες μιας κοινωνιολογικής προσέγγισης με σημείο αναφοράς τους εκπαιδευτικούς: η βιογραφία, η ιστορία και η κοινωνία. Ενεργό υποκείμενο, λοιπόν, ο εκπαιδευτικός όχι ως ρητορική αλλά ως αντικειμενική ιστορική πραγματικότητα. Πρόκειται για μια προσέγγιση «κοινωνιολογικής φαντασίας» στην κατανόηση του εαυτού μας σε σχέση με την κοινωνία και την αφήγηση της προσωπικής μας ιστορίας, του τι καταφέραμε να πετύχουμε ή δεν πετύχαμε. Η διαδικασία αυτοβιογραφίας και αυτογνωσίας μπορεί να θεωρηθεί ως μια υπόθεση και εγχείρημα «επιμέλειας εαυτού». Εδώ έρχεται και ο μαρξικός ισχυρισμός για να συνηγορήσει ότι « ο άνθρωπος είναι οι σχέσεις του» και ότι «Οι άνθρωποι δημιουργούν την ίδια τους την ιστορία, τη δημιουργούν όμως όχι όπως τους αρέσει, όχι μέσα σε συνθήκες που οι ίδιοι επιλέγουν, μα μέσα σε συνθήκες που υπάρχουν άμεσα, που είναι δοσμένες και που κληροδοτήθηκαν από το παρελθόν» (Μαρξ,Κ.1986:15). Οι άνθρωποι, δηλαδή, κάνουν επιλογές στο πλαίσιο των δυνατοτήτων που προκύπτουν και που καθορίζονται κάθε φορά από το κοινωνικό πλαίσιο που οι προηγούμενες γενιές τους κληροδότησαν.
Γενικώς, όπως αντιλαμβανόμαστε, οι συνθήκες που συνεχώς αλλάζουν αποτελούν το κέλυφος για την επώαση «ρευστών» και όχι στατικών και σταθερών μέσα στο χρόνο ταυτοτήτων εκπαιδευτικού. Δεν ξέρω γιατί, όταν μιλάω για ρευστές ταυτότητες και ιδιότητες, μου έρχεται στο νου η εικόνα με τις αμμοθίνες ή τους αμμολόφους. Ανάλογα με τις καιρικές συνθήκες αλλάζουν μορφή και σχήμα.
Οι εκπαιδευτικοί στη δίνη της κρίσης και της αγοράς: «επιχειρηματίες εαυτού»!
Από την ατζέντα της συνάντησής μας δε μπορεί να απουσιάζει η μεγάλη και παρατεταμένη κρίση στην Ελλάδα, με τις πολύ οδυνηρές επιπτώσεις στην εκπαίδευση και στη ζωή, στο σύνολό της. Θα ήταν ένα σοβαρό πολιτικό, θεωρητικό και μεθοδολογικό ατόπημα. Αυτό μου το έχει μάθει καλά, όπως και τόσα άλλα, ο «βιβλιογραφικός» μου μέντορας, ο M. Apple. Όταν το 1982 δημοσίευσε, σε πρώτη έκδοση, το πολυδιαβασμένο βιβλίο του «Εκπαίδευση και Εξουσία», στην πρώτη σελίδα του βιβλίου κάνει την ακόλουθη δήλωση: «Δεν μπορώ να ξεκινήσω ένα βιβλίο με το συγκεκριμένο θέμα, χωρίς να αναφερθώ «στη σκιά της κρίσης που απλώνεται πάνω από τον κόσμο». Όπως ισχυρίζεται ο Apple (1993:15), «Η κρίση επιδρά στις σκέψεις μας γύρω από την παιδεία, το ρόλο των δύο φύλων, την εργασία, τη νόμιμη καταστολή, τα πολιτικά δικαιώματα, τη συμμετοχή στα κοινά». Η κρίση επεμβαίνει καθημερινά στο σύνολο της ζωής μας.
Οι ταυτότητες των εκπαιδευτικών σε περιόδους κρίσης υφίστανται βίαιες και δραστικές αλλαγές. Πολύ περισσότερο στην περίπτωση της Ελλάδας όπου η κρίση εκδηλώθηκε, κυρίως, ως κρίση χρέους, η οποία θα διαρκέσει πολύ. Αυτά που συμβαίνουν τα τελευταία δέκα χρόνια, στην Ελλάδα, προβάλλονται με χαρακτηριστικά έκτακτων συνθηκών, αν και είναι το αποτέλεσμα πολύχρονων διεργασιών στο πλαίσιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης, αλλά και άλλων υπερεθνικών οργανισμών, καθώς συμμετείχαμε στις διαδικασίες ενός Ευρωπαϊκού Εργαστηρίου στον νεοφιλελευθερισμό.[6]
Πολλές αναπτυγμένες χώρες, με ιδιαίτερη ανεξέλεγκτη ένταση η Ελλάδα, βρέθηκαν εκτεθειμένες σε πρωτάκουστα ποσοστά εξαθλίωσης και κοινωνικής ανασφάλειας. Κάτι ήξερε ο Zygmunt Bauman που αφιέρωνε βιβλία του στους «ρευστούς καιρούς», τη «ρευστή αγάπη», το «ρευστό φόβο» και τις «σπαταλημένες ζωές». Κάπου πήρε το μάτι μου, ένα τελευταίο μικρό βιβλιαράκι του με τίτλο «Γεννημένοι ρευστοί»! Πολύ κοντά στο «γεννημένοι χρεωμένοι». Συμμετέχουμε, εκόντες άκοντες, σε ένα project βίαιης αναδιανομής του πλούτου υπέρ του μεγάλου κεφαλαίου, με συνέπεια την εκδήλωση ακραίων κοινωνικών ανισοτήτων, βίας, ένδειας, ανεργίας, ασιτίας και εξαθλίωσης, πολέμων και άτακτης μετακίνησης πληθυσμών (προσφύγων και μεταναστών), που έχουν ως κοινωνικούς χώρους αναφοράς, κυρίως, καταπιεσμένα μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα.
Λαμβάνοντας υπόψη το γεγονός ότι το χρέος έχει εκτιναχτεί σε δυσθεώρητα ύψη και με δεδομένο ότι οι ελληνικές κυβερνήσεις έχουν υπογράψει τρία μνημόνια για την αποπληρωμή ενός μη βιώσιμου χρέους, θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι, μέσα από τις σχέσεις εξουσίας στις οποίες μας έχει βάλει το χρέος, θα είμαστε εκτεθειμένοι σε μακροχρόνιες διεργασίες κατασκευής «χρεωμένων συλλογικών και ατομικών υποκειμένων», με προεκτάσεις στον τρόπο που εκφραζόμαστε στις κοινωνικές μας σχέσεις (Lazzarato, Μ. 2014). Το «όλοι μαζί τα φάγαμε» δεν είναι παρά εξουσιαστική ετυμηγορία ενοχής και ευθύνης για την κρίση χρέους. Αυτό έχει σοβαρές επιπτώσεις στην εκπαίδευση, στις κοινωνικές σχέσεις που δημιουργούνται στις αίθουσες διδασκαλίας, αλλά και έξω από αυτές.
Η σχέση πιστωτή-οφειλέτη δεν αφορά τον σημερινό πληθυσμό αλλά και τα νεογέννητα που έρχονται. Κάθε νεογέννητο θα έρχεται στον κόσμο με χρέη των προηγούμενων γενεών στην πλάτη. Μάλιστα, η αναδιάρθρωση του χρέους θα επιβαρύνει ακόμη περισσότερο τις επόμενες γενεές. Γεννημένοι και «ρευστοί» και «χρεωμένοι». Πολλές από τις διεργασίες στις οποίες συμμετέχουμε μας εντάσσουν σε ένα project συγκρότησης χρεωμένων δασκάλων που διδάσκουμε χρεωμένους μαθητές χρεωμένων γονέων!
Όπως ισχυρίζεται ο Lazzarato (ό.π.), στο πεδίο των δεσμεύσεων του χρέους διαμορφώνεται η συνείδηση, συντελείται η εργασία επί του εαυτού και ξεδιπλώνεται η δράση επί του εαυτού που εξελίσσεται σε «βασανιστήριο του εαυτού». Η μακροχρόνια σχέση εξουσίας πιστωτή –οφειλέτη, έχει ως εξουσιαστικά αποτελέσματα την ενοχή, την υπόσχεση και την ευθύνη πάνω στον οφειλέτη. Είναι σαφές ότι η κρίση χρέους αξιοποιείται ως ευκαιρία επιτάχυνσης των νεοφιλελεύθερων αναδιαρθρώσεων στην Ελλάδα. Τα μνημόνια προβάλλονται και ως μια καλή αφορμή και ως πρώτης τάξεως ευκαιρία για την ανασυγκρότηση και το «νοικοκύρεμα» που έχει απελπιστικά καθυστερήσει. Πρόκειται για δραστικό επαναπροσδιορισμό στις σχέσεις εργασίας, δημοκρατίας και κοινωνικού κράτους. Η ρήξη της ιδιότυπης σχέσης «εκεχειρίας» καπιταλισμού και δημοκρατίας δείχνει, χρόνια τώρα, τις δραματικές της επιπτώσεις. Η όλη κατάσταση επιδεινώνεται λόγω της ιδεολογικής σύγχυσης και ιδεολογικής ρύπανσης που επιχειρείται. Η κρίση προτείνεται ως ευκαιρία. Το ερώτημα είναι προς ποια κατεύθυνση: για δραστικό απελευθερωτικό αναπροσδιορισμό ή για αποτελεσματική και άνευ όρων συμμόρφωση στα κελεύσματα πολιτικών «σοκ και δέους»;
Στην περίπτωση της ελληνικής εκπαίδευσης, μετά το 2008, επιχειρήθηκε να προωθηθεί το «νέο σχολείο της αγοράς», κάτι που προκάλεσε τη σφοδρή και μαζική αντίδραση των εκπαιδευτικών. Από τότε ζούμε σε μια εποχή όπου, σύμφωνα με ορισμένους θεωρητικούς αναλυτές, βρίσκεται σε εξέλιξη ένα είδος ολοκληρωτικής υπαγωγής όλο και περισσότερων δραστηριοτήτων, δημόσιων και κοινωνικών αγαθών και κοινωνικών υπηρεσιών στη λογική της ιδιωτικοποίησης και της κερδοφορίας. Είναι αυτό που αναφέρεται ως «ολοκληρωτικός» καπιταλισμός, όπου το καθετί, από τις τηλεπικοινωνίες, τις ραδιοτηλεοπτικές συχνότητες, τις συγκοινωνίες και τις υποδομές (αεροδρόμια, λιμάνια, δρόμοι), την ενέργεια, την υγεία, την εκπαίδευση, την κοινωνική ασφάλεια και τις συντάξεις, την ύδρευση και τα τρόφιμα, έως τη διασκέδαση και τα απορρίμματα μετατρέπονται σε ανταγωνιστικά πεδία εμπορευματοποίησης και οι πολίτες σε πελάτες/καταναλωτές, με προτεραιότητα την ιδιωτική επένδυση και όχι το δημόσιο συμφέρον.
Μια πρόσφατη μελέτη για την ελληνική εκπαίδευση καταγράφει με σαφείς δείκτες τάσεις αναδυόμενης ιδιωτικοποίησης και εμπορευματοποίησης, που εγγίζει τα όρια μιας σχεδόν βίαιης εισβολής, που δε χρειάζεται καν τη θεσμοθέτησή της (Καμαριανός, Γ.κ. α., 2019). Η εκπαίδευση μετατρέπεται σε προϊόν, εμπόρευμα και υπηρεσία στη λεγόμενη ελεύθερη καπιταλιστική αγορά. Για να διευκολύνεται η διείσδυση της αγοράς, κατακερματίζεται η συνολική, ενιαία και οργανική ενότητά της εκπαίδευσης σε βαθμίδες, σε επιμέρους διακριτά πεδία, προϊόντα και υπηρεσίες. Έτσι, έχουμε π.χ. σχολικά κτίρια (Τι έγινε με τον ΟΣΚ;), σχολικά μαθήματα, σχολικά βιβλία (Τι έγινε με τον ΟΕΔΒ;) ή σχολικά βοηθήματα ή εποπτικά μέσα ή ΤΠΕ ή εκπαιδευτικές δραστηριότητες (όπως, π.χ. φροντιστήρια) ανοιχτά στην αγοραπωλησία. Το καλοκαίρι του 2013, ολόκληροι τομείς της επαγγελματικής εκπαίδευσης δόθηκαν ως «δώρο» στους επιχειρηματίες που δραστηριοποιούνταν στην ιδιωτική εκπαίδευση! Αυτές οι εξελίξεις θα επιταχυνθούν, μετά τις εκλογές του Ιουλίου του 2019, με την κυβερνητική εκπαιδευτική πολιτική της ΝΔ. Όλα τα παραπάνω επιτείνουν τον ταξικό χαρακτήρα του σχολείου, υπέρ των κοινωνικά προνομιούχων.
Για να καταστεί δυνατή η αγορά εκπαιδευτικών υπηρεσιών πρέπει να δημιουργηθούν πελάτες/αγοραστές ή να διευρυνθούν οι ήδη υπάρχοντες. Για να επιτευχθεί κάτι τέτοιο, πρέπει να γίνει αποδεκτή η σκοπιμότητα για προμήθεια εκπαιδευτικών «προϊόντων» και υπηρεσιών από το «ελεύθερο» εμπόριο. Πώς, άραγε, έχει προκύψει ως αναγκαίο κακό η λειτουργία των φροντιστηρίων ή η χρήση των σχολικών βοηθημάτων ή τα «ιδιαίτερα» ή τα «κατ οίκον» μαθήματα; Είναι προφανές ότι η περικοπή των δαπανών για τη δημόσια εκπαίδευση και ο διασυρμός του δημόσιου σχολείου και των εκπαιδευτικών συνιστούν μια ενορχηστρωμένη επίθεση. Το φροντιστήριο είναι υπόθεση αγοράς εκπαιδευτικών υπηρεσιών. Η όλη υπόθεση της αγοράς εκπαιδευτικών προϊόντων και υπηρεσιών χρειάζεται τα ιδεολογικά της αφηγήματα και τους μύθους. Ένας τέτοιος μύθος π.χ. είναι ότι το φροντιστήριο πιστώνεται την επιτυχία των υποψηφίων! Κάτι που, αντικειμενικά, δεν ισχύει καθώς αποσιωπάται το γεγονός ότι το φροντιστήριο οικειοποιείται τη μελέτη και την εκπαίδευση των μαθητών που έχει συντελεστεί πολύ νωρίτερα και για πολλά χρόνια στο υποχρεωτικό δημόσιο σχολείο. Αποσιωπάται, δηλαδή, το γεγονός ότι για τη μεγάλη άνθηση των διάφορων μορφών «σκιώδους εκπαίδευσης» δεν ευθύνονται το δημόσιο σχολείο και δάσκαλοί του. Αιτία είναι ο ανταγωνισμός πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, σε συνδυασμό, με τη μεγάλη κοινωνική υπόληψη για τους πανεπιστημιακούς τίτλους σπουδών, παρά το γεγονός ότι έχουν υποβαθμιστεί με τα υψηλά ποσοστά ανεργίας!
Για να είναι αποτελεσματική η διεργασία μετατροπής του δημόσιου σχολείου σε σχολείο της καπιταλιστικής αγοράς, απαραίτητη προϋπόθεση είναι να πειθαρχούν όσοι εκπαιδευτικοί εργάζονται ή προσλαμβάνονται, κάτω από νέες συνθήκες και εργασιακές σχέσεις. Με άλλα λόγια, είναι απαραίτητη η ριζική ανασυγκρότηση της επαγγελματικής τους ταυτότητας ώστε αυτή να είναι συμβατή με τις νόρμες της καπιταλιστικής αγοράς. Η εργασία των εκπαιδευτικών έχει γίνει άκρως επισφαλής. Το ίδιο και η άσκηση της παιδαγωγικής. Οι πολιτικές «Μνημονίων» στην Ελλάδα, που εκφράζουν κυρίαρχες νεοφιλελεύθερες πολιτικές επιλογές για την αντιμετώπιση αυτής της κρίσης, συγκροτούν ένα project πειθάρχησης κοινωνίας και εργασίας: διάλυση των εργασιακών σχέσεων, ευελιξία ωραρίου εργασίας και χωροταξική αποδέσμευση της εργασίας, συμβόλαια περιορισμένης διάρκειας ( αναπληρωτές εκπαιδευτικοί: «νομάδες»/πλανόδιοι), κινητικότητα, αποσταθεροποίηση δεσμεύσεων και δικαιωμάτων, αμφισβήτηση των αρχών μονιμότητας, επαγγελματικής καριέρας και αφοσίωσης, κατάργηση των συλλογικών συμβάσεων, απολύσεις, εξατομίκευση της εργασίας, νέες κοινωνικές σχέσεις ανάμεσα στους εργαζόμενους ή και ανάμεσα σε εργαζόμενους-ανέργους, κ.α.).
Κάτω από αυτές τις συνθήκες, το υποκείμενο- εκπαιδευτικός γίνεται «επιχειρηματίας εαυτού» που οφείλει να εξασφαλίζει μόνος του την κατάρτιση, την ανέλιξή του, τη συσσώρευση, τη βελτίωσή του και την αξιοποίηση του κεφαλαίου του. Mια εξέλιξη, που για ορισμένους προκύπτει στο πλαίσιο της κυριαρχίας των τεχνικών εξουσίας του νεοφιλελευθερισμού, σύμφωνα με τις αναλύσεις του Φουκώ για τη θεωρία της εξουσίας, που είναι «νιτσεϊκής προέλευσης». Όπως μας εξηγεί ο Μ.Lazzarato (ό.π.:116), «Δεν είναι ανάγκη να φτιάξει κανείς τη δική του μικρή ατομική επιχείρηση για να γίνει επιχειρηματίας του εαυτού του, αρκεί να συμπεριφέρεται σαν να ήταν τέτοιος, να υιοθετεί τη λογική του, τις διαθέσεις του, τον τρόπο με τον οποίο σχετίζεται με τον κόσμο, τον εαυτό του και τους άλλους». Πρόκειται για διαδικασίες εξατομίκευσης, όπου ο ατομικός εαυτός αποκτά επιχειρηματικά χαρακτηριστικά. Καλείται να αναλάβει το κόστος και τα ρίσκα των οικονομικών συνθηκών που δημιουργούνται με τις νέες εργασιακές σχέσεις και τη συρρίκνωση του κράτους πρόνοιας. Εάν αναλύσουμε το μείγμα των νεοφιλελεύθερων εκπαιδευτικών πολιτικών που ασκούνται στις προσλήψεις των εκπαιδευτικών, στις εργασιακές τους σχέσεις, στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και την επιμόρφωση, στις διαδικασίες και τα κριτήρια επιλογών στις θέσεις στελεχών, θα διαπιστώσουμε ότι συγκροτούν το προφίλ του επαιδευτικού «επιχειρηματία του εαυτού».
Έτσι, εξηγείται το γεγονός ότι κάτω από τις συγκεκριμένες εργασιακές σχέσεις επισφάλειας, επιθεώρησης, φόβου, άκρατου ανταγωνισμού, ατομικισμού και εντατικοποίησης, στις οποίες αναφερθήκαμε πιο πάνω, οι εκπαιδευτικοί έχουν γίνει κυνηγοί «δράσεων», κατ επίφαση καινοτομικών, συλλέκτες «μορίων» και εργαλειακών πιστοποιήσεων ή και μεταπτυχιακών τίτλων. Έχουν κάνει «τον εαυτό τους επιχείρηση». Οι εκπαιδευτικοί γίνονται καταναλωτές μορίων που αναγνωρίζονται στα τυφλά, καθώς οι τίτλοι που συλλέγουν θεωρούνται μετρήσιμοι, κι αποτελούν ανταγωνιστικό πλεονέκτημα. Σκέφτομαι, γενικά, τους εκπαιδευτικούς που κινητοποιούνται εργαλειακά, με όρους αγοράς, για να συγκεντρώνουν μεταπτυχιακούς τίτλους σπουδών, βεβαιώσεις, μόρια, σεμινάρια, δημοσιεύσεις, επιμόρφωση με αποκλειστικό στόχο τη διεκδίκηση ή τη διατήρηση της θέσης τους στην αγορά εργασίας. Να μην αφήσουμε έξω απ το κάδρο διορισμένους εκπαιδευτικούς που, στη διάρκεια της εργασίας τους στο σχολείο, έχουν δεύτερη απασχόληση ή κάνουν «ιδιαίτερα». Τους συναντώ στο δρόμο, αμέσως, μετά το σχολικό μάθημα, με το τσαντάκι ή το τάμπλετ στο χέρι. Πολλοί συνεχίζουν και ως συνταξιούχοι. Ο C.W.Mills (ό.π.:171) έχει μιλήσει και για αυτού του είδους τις επιλογές, όταν υποστηρίζει πως « σε μερικούς η ευφυΐα έχει πάρει διαζύγιο από την προσωπική τους ζωή και την προσωπικότητα, καθώς την αντιμετωπίζουν ως κάποιο εμπόρευμα που προσπαθούν να το διαθέσουν στην πιάτσα σε καλή τιμή»!
Μια άλλη χαρακτηριστική εκδοχή «επιχειρηματία εαυτού» είναι η περίπτωση του περιφερόμενου νομάδα εποχιακού δασκάλου. Πρόκειται για εγκαθίδρυση αρχών και πρακτικών της καπιταλιστικής αγοράς στην εκπαίδευση στις εργασιακές σχέσεις των εκπαιδευτικών. Όπως έχουμε υποστηρίξει αλλού[7]: Δεν υπάρχει πιο ταπεινωτική και πιο εξευτελιστική επώδυνη, βάρβαρη, εφιαλτική, εξατομικευμένη, ανταγωνιστική (:ο θάνατός σου η ζωή μου), σωφρονιστική εμπειρία βασανιστηρίου από το να είσαι σε καθεστώς αναμονής προκειμένου να εγγράφεσαι κάθε χρόνο σε μια λίστα κατάταξης και αναμονής για μια θέση προσωρινής απασχόλησης. Κι αυτό να επαναλαμβάνεται για πολλά χρόνια! Οι αδιόριστοι εκπαιδευτικοί συμμετέχουν στις σχετικές διαδικασίες και με τη συμμετοχή τους νομιμοποιούν τις πολιτικές μιας βαθιάς αυτό-υποτίμησης. Λες και έχουν βαλθεί να εξαφανίσουν κάθε ίχνος ανθρώπινης αξιοπρέπειας, ώστε οι νομάδες και εποχιακά εργαζόμενοι εκπαιδευτικοί να μη μπορούν να αρθρώσουν έναν λόγο πολιτικής παιδαγωγικής στη συνάντησή τους με τους μαθητές.
Οι αναπληρωτές εκπαιδευτικοί βρίσκονται σε κατάσταση αναμονής, εφεδρείας και επιφυλακής, σαν τα ελικόπτερα έκτακτων αναγκών που μπορούν να ανταποκρίνονται άμεσα και κάτω από οποιεσδήποτε συνθήκες στο επόμενο «επεισόδιο» ανάγκης του συστήματος για αναπλήρωση. Αυτό τους κάνει να δοκιμάζονται πολύ, καθώς τους ζητείται να έχουν ετοιμότητα να διδάξουν ανά πάσα στιγμή τα πάντα και σε οποιαδήποτε τάξη. Τώρα ανακαλύπτουν πως αυτά που τους προτείνανε στο Πανεπιστήμιο, στα μαθήματα διδακτικής και «σχολικής εμπειρίας», για «σχέδια μαθήματος» ή την ανάγκη προγραμματισμού και προετοιμασίας, δεν προσφέρονται για την περίσταση. Δοκιμάζουν την αντίφαση ανάμεσα στη θεωρία και στη «βία» της έκτακτης και επείγουσας πράξης. Κάπως, έτσι, μπαίνουν πολύ ενωρίς, από τα πρώτα βήματα επιστροφής τους (από το Πανεπιστήμιο) στο σχολείο, σε μια εμπειρία που θα κρατήσει χρόνια: μπορείς, χωρίς καμιά ιδιαίτερη ετοιμότητα ή ουσιαστική προετοιμασία, να μπεις και να κάνεις μάθημα. Το σχολείο δε χρειάζεται σκεπτόμενους και στοχαστικούς εκπαιδευτικούς με συγκροτημένη και ολοκληρωμένη άποψη για τους μαθητές, για το συνολικό πρόγραμμα της τάξης ή του σχολείου, τα βιβλία, τα μαθήματα, κ.α. Μπαίνουν στη τάξη «σαν έτοιμοι από καιρό» και κάνουν μάθημα! Έτσι, η βία της αβεβαιότητας και της επισφάλειας στο εργασιακό τους καθεστώς συναντιέται με την ιδιότυπη βία της αίθουσας, κατά την άσκηση του παιδαγωγικού και διδακτικού τους έργου. Αιφνιδιάζονται, αντικειμενικά, με την ανάθεση του διδακτικού τους έργου, την «τελευταία στιγμή». Έχουμε το υβρίδιο του εκπαιδευτικού «βαλίτσα», σε καθεστώς διαρκούς μετακόμισης, μετακίνησης και αλλαγή «περιβάλλοντος»! Κι ενώ συμβαίνουν όλα αυτά, σε κάθε ευκαιρία τους υπενθυμίζουν πως η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών είναι η διοικητική διαδικασία που θα φέρει την εκπαίδευση στην καθ αυτούς «κανονικότητα».
Οπότε, δημιουργείται ένα μείζον ζήτημα: αλλοιώνεται δραματικά η εργασία των εκπαιδευτικών και αναιρούνται η μονιμότητα, η βεβαιότητα, η αφιέρωση και η αφοσίωση που είναι τα συστατικά στοιχεία της παιδαγωγικής σχέσης δασκάλου-μαθητή. Οι σχέσεις δασκάλου- μαθητή γίνονται εύθραυστες, "περαστασιακές", εφήμερες, πρόχειρες-χωρίς δεσμεύσεις- ευάλωτες και, έτσι, δεν επιτρέπουν την εμβάθυνση και την εμπέδωση της αμοιβαίας ανταλλαγής και δωρεάς που χρειάζεται να συντελείται με τη διδασκαλία. Το καλειδοσκοπικό φάσμα της διδασκαλίας για να ξεδιπλωθεί σε πλήρη ανάπτυξη χρειάζεται παιδαγωγικό συμβόλαιο και χρόνο σταθερότητας και μονιμότητας. Πώς θα βρουν πρόσφορο έδαφος η εξουσία, η έλξη, η αποπλάνηση, η φιλία, ο έρωτας, η προδοσία, η ταπεινοφροσύνη, η αφιλοκέρδεια, η ευγνωμοσύνη, η συνεργασία, η μυσταγωγία, η δημιουργική αϋπνία, η αφύπνιση, η απελευθέρωση, η σχολική ζωή και η ζωή! Η πολιτική επινόηση των "νομάδων" εκπαιδευτικών ήταν μια ακόμα "νεοφιλελεύθερη μαχαιριά" στην καρδιά του δημόσιου σχολείου. Τελευταία εξέλιξη είναι ο εμπαιγμός που συντελείται σε βάρος των αναπληρωτών με τη διελκυστίνδα των συζητήσεων και των δεσμεύσεων για μόνιμους διορισμούς, με κριτήρια, όπως αριστεία, ανταγωνισμός, αξιοκρατία (:εννοούν τυφλή μοριοδότηση), εξατομίκευση.
Στην αγορά εκπαιδευτικών υπηρεσιών και προϊόντων, με την κεφαλαιοποίηση της λεγόμενης «αριστείας» και τις κίβδηλες υποσχέσεις του ανταγωνισμού και της εξατομίκευσης (ο καθένας μόνος του), εκπαιδευτικοί και μαθητές, ως επιχειρηματίες του εαυτού τους, θα δελεάζονται, θα παρακινούνται ή θα εξαναγκάζονται να προωθούν ένα ελκυστικό κι επιθυμητό εμπόρευμα και με όλα τους τα μέσα να ενισχύουν την αγοραστική του αξία. Το εμπόρευμα που θα ανταγωνίζονται να βγάλουν στην αγορά και να πωλούν θα είναι το ίδιο το σχολείο και ο εαυτός τους. Θα είναι οι ίδιοι διακινητές και εμπόρευμα. Οι ίδιοι εμπορεύματα και καταναλωτές στον κοινωνικό χώρο της εκπαίδευσης που θα λειτουργεί ως αγορά. Η δραστηριότητά τους θα είναι η επιχειρηματικότητα και το μάρκετινγκ.
Είναι σαφές ότι η εκπαίδευση και οι εκπαιδευτικοί στην Ελλάδα προκαλούνται από μια πρωτόγνωρη, μεταπολεμικά, επιθετική νεοφιλελεύθερη κατεδάφιση του κοινωνικού κράτους. Όταν καταργείται το κράτος πρόνοιας έχουμε έναν ακήρυκτο κοινωνικό «πόλεμο». Ο «αρπακτικός καπιταλισμός» έχει «βάλει στο μάτι» και την εκπαίδευση. Όσοι εργαζόμαστε για την/στη δημόσια εκπαίδευση καλούμαστε να υπερασπιστούμε τα θεμελιωμένα κοινωνικά μας οράματα. Οι δάσκαλοι μόνο σε καθεστώς σταθερών εργασιακών σχέσεων μπορούμε να εμψυχώνουμε, να συμβουλεύουμε, να διδάσκουμε και να παιδαγωγούμε. Μπροστά σε αυτές τις προκλήσεις που αντιμετωπίζουμε, ίσως, είναι πιο επιτακτικό από ποτέ, να αξιοποιούμε τις δυνατότητες που ανιχνεύονται στην ίδια τη σχέση της ζωής των εκπαιδευτικών με το σχολείο, μια σχέση που δεν έχει αναλυθεί επαρκώς ώστε να αποτελέσει ανάχωμα στην επίθεση των δυνάμεων της αγοράς στο σχολείο. Όπως θα αναλύσουμε στη συνέχεια, η ζωή των εκπαιδευτικών είναι στενά συνυφασμένη με το δημόσιο σχολείο. Η επίθεση ενάντια στο δημόσιο σχολείο συνιστά απειλή και προσβολή της μέχρι τώρα ιστοριοβιογραφίας τους. Η υπεράσπιση του δημόσιου σχολείου, από την πλευρά των εκπαιδευτικών, περνάει μέσα από τη σχέση της ζωής τους με το σχολείο.
Το σχολείο και οι εκπαιδευτικοί: μια διαβίου ιστοριοβιογραφική προσέγγιση
Ανεξάρτητα και πέρα από τις ιδιαίτερες μνημονιακές και μεταμνημονιακές συνθήκες της κρίσης και τις επιδράσεις τους πάνω στους εκπαιδευτικούς, αν θέλαμε να γενικεύσουμε την όλη προβληματική σχετικά με τις ρευστές ταυτότητες των εκπαιδευτικών, θα υποστηρίζαμε ότι αυτές προσδιορίζονται δραστικά από το γεγονός ότι όσοι επιλέγουν το επάγγελμα του εκπαιδευτικού βρίσκονται μια ολόκληρη ζωή στο σχολείο. Το σχολείο, με ό, τι ιστορικά έχει συντελεσθεί, με ό, τι συντελείται στο παρόν και με ό, τι προδιαγράφεται ως εξέλιξη για το μέλλον. Η σχέση των εκπαιδευτικών με το σχολείο διαμορφώνεται σε χρόνο μακράς διάρκειας. από την ημέρα που πήγαν στο νηπιαγωγείο μέχρι την αφυπηρέτησή τους. Πρόκειται, με άλλα λόγια, για μια «σχέση ζωής» με το σχολείο. Ένα σχολείο, βέβαια, που «διαρκώς αλλάζει», μέσα στον ιστορικό χρόνο. Είναι αυτή η παραδοχή που μας κάνει να προτείνουμε την ιδέα της «κοινωνιολογικής φαντασίας» για την κατανόηση αυτής της «σχέσης ζωής».
Η εμπειρία εκπαίδευσης, στην περίπτωση των εκπαιδευτικών, συγκροτείται σε διαφορετικές διαδοχικές χρονικές «στιγμές» που έχουν την ιστορικότητά τους, τις συνέχειες και τις ασυνέχειές τους, σε μια διαβίου διαδικασία. Ο συγκεκριμένος ισχυρισμός, κατά τη γνώμη μας, οριοθετεί την αναγκαιότητα για ριζικό επαναπροσδιορισμό των πολιτικών και των πρακτικών που έχουν σχέση με τον εκπαιδευτικό. Καλούμαστε να εφαρμόζουμε πολιτικές και πρακτικές με επίκεντρο τον εκπαιδευτικό που είναι σε θέση να αξιοποιεί τη διαβίου σχέση του με την εκπαίδευση ώστε συνειδητά «να αναπτύσσει ουσιαστική σχέση ζωής με την εργασία του σε ένα σχολείο που διαρκώς αλλάζει».
Σε μια πρώτη φάση της εκπαιδευτικής τους βιογραφίας, οι μελλοντικοί εκπαιδευτικοί, ως μαθητές, διδάσκονται τις θεμελιώδεις γνώσεις, ικανότητες και δεξιότητες αλλά, ταυτόχρονα, εξοικειώνονται με το επάγγελμα του εκπαιδευτικού, καθώς εκτίθενται σε διαδικασίες «άτυπης μαθητείας» στο επάγγελμα (πρώτο επεισόδιο). Σε μια επόμενη κρίσιμη φάση, ως φοιτητές, καλούνται στο Πανεπιστήμιο να σπουδάσουν αυτό που συντελέστηκε στην προηγούμενη φάση κι αυτό που θα κληθούν να προσφέρουν στην επόμενη(δεύτερο επεισόδιο)[8]. Στην τρίτη κρίσιμη φάση, που έχει και τη μεγαλύτερη διάρκεια, επιστρέφουν στο σχολείο για να προσφέρουν παιδαγωγικό και διδακτικό έργο μέχρι την αποχώρησή τους (τρίτο επεισόδιο).
Στα τρία αυτά «επεισόδια» αποτυπώνονται και τρεις διαφορετικές εκδοχές σχέσεων που έχουν αποκτήσει οι εκπαιδευτικοί με το σχολείο και την εκπαίδευση: Η πρώτη εκδοχή σχολείου ως μαθητές-η δεύτερη εκδοχή σχολείου ως σπουδάζοντες φοιτητές/τριες και η τρίτη εκδοχή σχολείου ως εργαζόμενοι δάσκαλοι/ες. Έχουμε ήδη ένα πανόραμα ιστοριοβιογραφίας των εκπαιδευτικών, που υπογραμμίζει: (α) μια διαβίου διεργασία μετάβασής τους από βαθμίδα σε βαθμίδα, (β) μια διαβίου διαπραγμάτευση της σχέσης τους με τη γνώση(ως μαθητές, ως φοιτητές και ως δάσκαλοι), και (γ) μια διαβίου συνύπαρξη, επικοινωνία και συνεργασία με μαθητές, συναδέλφους και γονείς. Πώς, άραγε, όλα αυτά σχετίζονται και συμπλέκονται με τις σχέσεις των εκπαιδευτικών με την εργασίας τους και ποιο είναι το νόημα που έχει η εργασία στη ζωή τους; Είναι αξιοσημείωτο ότι και στα τρία βασικά «επεισόδια» που απομονώσαμε εδώ, οι εκπαιδευτικοί ασκούν τις επιδράσεις τους και επηρεάζουν τις σχετικές διεργασίες με τη συμμετοχή τους, όπως θα προσπαθήσουμε να αναλύσουμε σε μια άλλη ανάλυση.
Γενικώς, οι εκπαιδευτικοί, έτσι κι αλλιώς, είναι εκτεθειμένοι, κάθε τόσο, σε κύματα και επεισόδια εκπαιδευτικών αλλαγών, ανάλογα με τις πολιτικές δυνάμεις που ασκούν την κυβερνητική εξουσία: αιφνιδιασμοί, τεχνοκρατικές προσεγγίσεις, εντατικοποίηση, από-ειδίκευση και επανειδίκευση, επιμορφώσεις, κ. α.. Δηλαδή, η βιογραφία όσων ασκούν το επάγγελμα του δασκάλου είναι γεμάτη από επεισόδια-τομές που προκαλούν να επαναπροσδιορίζουμε τη σχέση μας με την εργασία, με τα γνωστικά αντικείμενα που διδάσκουμε, με τους μαθητές και τις μαθήτριες με τους οποίους συνεργαζόμαστε: διοριζόμαστε, αλλάζουμε σχολείο, βαθμίδα, τάξη, μαθήματα, σχολικά προγράμματα, σχολικά βιβλία, επιμόρφωση, εκπαιδευτικές αλλαγές, μεταπτυχιακές σπουδές, αλλαγή θέσης στην ιεραρχία της εκπαίδευσης, εξετάσεις, αξιολόγηση, καταιγίδες «καινοτομίας», αιφνιδιασμοί, έρωτες, γάμοι, παιδιά, κ.α.
Όλα αυτά είναι μικρά ή μεγάλα επεισόδια που μας εκθέτουν και μας προκαλούν σε μια διαρκή επαγρύπνηση για σιωπηρή ή φανερή επαναδιαπραγμάτευση της προσωρινής ταυτότητάς μας, προσωπικής και επαγγελματικής, μέχρι νεοτέρας. Η ιστοριοβιογραφική προσέγγιση στην κατανόηση της σχέσης των εκπαιδευτικών με το σχολείο αποκαλύπτει την ανεπάρκεια και τη μυωπία των πολιτικών που έχουν ασκηθεί, μέχρι σήμερα, με επίκεντρο τον εκπαιδευτικό. Η συγκεκριμένη προσέγγιση μπορεί να υιοθετηθεί τόσο ως ερευνητικό μεθοδολογικό εργαλείο όσο και ως μία μεθοδολογική επιλογή για να αναζητούμε και να αξιοποιούμε κρίσιμα «επεισόδια» που προσφέρονται για κριτική μετασχηματιστική απελευθερωτική παρέμβαση σε αυτή τη σχέση.
Η βιογραφία των εκπαιδευτικών, όσο και η αυτοβιογραφία, προσφέρονται παραδειγματικά για μια συνδυαστική εφαρμογή αρχών διαβίου εκπαίδευσης και εκπαίδευσης ενηλίκων σε διεργασίες διαρκούς αναστοχασμού, υιοθετώντας ιστοριο-βιογραφική οπτική στο ερώτημα πώς μπορούμε να ασκούμε τη διαπραγματευτική μας δύναμη με στόχο μια κριτική απελευθερωτική προοπτική. Έχουμε σαφέστατα να κάνουμε με μια ιδιαιτερότητα που προσφέρεται προνομιακά για αυτό που στην εκπαίδευση ενηλίκων αναφέρεται ως διαδικασία αναστοχασμού και κριτικής επαναδιαπραγμάτευσης των εμπειριών που είχαν ως ανήλικοι και ανήλικες μαθητές και μαθήτριες. Στην εκπαίδευση ενηλίκων προσπαθούν να κωδικοποιήσουν τα «εσωτερικά εμπόδια» στη μάθηση ενηλίκων και σε αυτά συγκαταλέγουν τις «προυπάρχουσες γνώσεις, εμπειρίες και στάσεις». Στην εκπαίδευση ενηλίκων μιλούν για τη «μετασχηματίζουσα μάθηση» με την έννοια μιας διαρκούς επαναδιατύπωσης «παγιωμένων νοηματικών σχημάτων» ή, όπως στην περίπτωσή μας, παγιωμένων και αυτονόητων παραδοχών για το σχολείο, κ.ά. (Rogers, Α.,2002).
Οι εκπαιδευτικοί αποκτούν θεμελιωμένη εμπειρία από την πράξη τους, όταν αυτή πλαισιώνεται θεωρητικά. Για να πλαισιώνουν θεωρητικά την εμπειρία τους ενεργοποιούν τις στοχαστικές/κριτικές διαδικασίες και γίνονται συνειδητά υποκείμενα των πρακτικών επιλογών τους. Έτσι, ουσιαστικά έχουν προϋποθέσεις ώστε να αποφεύγουν τις οριστικές και τελεσίδικες διευθετήσεις και να μετασχηματίζουν τις συνθήκες και όρους εργασίας τους, μέσα από τη διαλεκτική σχέση θεωρίας-πράξης, γνώσης-εμπειρίας, βιογραφίας- κοινωνικής δομής, παράδοσης-αλλαγής. Το να μαθαίνει κανείς τη δουλειά του δασκάλου είναι μια διαρκής κοινωνική διαδικασία διαπραγμάτευσης και πάλης, με ιστοριο-βιογραφικό χαρακτήρα, με διαδοχικά και αλλεπάλληλα «επεισόδια» στα οποία προκαλείται η αυτοβιογραφία, καθώς το παρελθόν, το παρόν και το μέλλον της εμπειρίας στην εργασία βρίσκονται σε διαλογική σχέση μετασχηματισμού. Η σχολική μονάδα, η αίθουσα διδασκαλίας και ο Σύλλογος Διδασκόντων είναι τα πεδία στα οποία οι εκπαιδευτικοί διαμορφώνουν μια διαβίου σχέση ζωής, συλλογικής διαπραγμάτευσης και πάλης στο σχολείο, για το σχολείο και την κοινωνία. Όπως έχω υποστηρίξει σχετικά πρόσφατα, χρειαζόμαστε ένα νέο όραμα με σαφή και ισχυρή κουλτούρα απόδρασης από το τυχαίο, το αυτονόητο, το δεδομένο και από τις παραδόσεις των επαγγελματικών συνταγών και των εκπαιδευτικών πρακτικών.
Σε εποχές μνημονίου, χρειαζόμαστε κοινωνικές ζυμώσεις στις οποίες μειώνεται ο χώρος της κριτικής και της απλής απόρριψης ή της ανάθεσης και εξουσιοδότησης άλλων να υπερασπίζονται το δημόσιο σχολείο. Ζητείται χειραφετητική «πράξις» που απελευθερώνει από τον εξαναγκασμό και την αυταπάτη του πρακτικού, της συνήθειας και του αποτελεσματικού, από το δογματισμό, την εξάρτηση, την ψευδαίσθηση, τη διαστρέβλωση, την ψευδή συνείδηση και το δέος που παραλύει και παροπλίζει. Αναζητούμε μορφές συναδελφικής συλλογικής αλληλεγγύης και συμβουλευτικής υποστήριξης, από τα μέσα και από τα κάτω, που να εμπνέει τον εκπαιδευτικό, με υπεύθυνο και ενημερωμένο τρόπο, να αναλαμβάνει τον έλεγχο της εργασίας του, τη μετακίνηση από τον επαγγελματισμό στη ριζοσπαστική επαγγελματική πρακτική που μεταμορφώνει τη σχέση του με την εργασία που προσφέρει στο σχολείο και έξω από αυτό.
Μια μεταρρυθμιστική εκπαιδευτική πολιτική στην υπόθεση των εκπαιδευτικών προϋποθέτει ρυθμίσεις, που σε κρίσιμα «επεισόδια» της εκπαιδευτικής τους βιογραφίας, τους καλούν να αναλαμβάνουν την ευθύνη, όχι την ευθύνη της βασικής τους εκπαίδευσης, αλλά της επαγγελματικής τους αυτογνωσίας. Η εκπαίδευση δε μπορεί να αναδειχθεί σε αντικείμενο στοχασμού και κριτικής παρέμβασης, εάν ο εκπαιδευτικός δεν ευνοείται να στοχάζεται πάνω στην ίδια του την εργασία. Η ιστοριοβιογραφική προσέγγιση προσκαλεί το υποκείμενο να επεξεργάζεται, να αφομοιώνει και να μετασχηματίζει την προηγούμενη εμπειρία σε νέες ιδέες, μέσα από την επίγνωση των δομικών περιορισμών που μετατρέπουν τα βιώματά του σε προσωπικά διλήμματα. Αυτές οι αναζητήσεις είναι σημαντικές, καθώς οι εκπαιδευτικοί διαμορφώνονται με το χρόνο, μέσα από ιστορικές διεργασίες που προσδιορίζονται κι από αντιφάσεις ανάμεσα σε αυτό που φαίνεται δεδομένο και σε ο τι μπορεί να προκύψει ως δυνατότητα για αλλαγή. Η υιοθέτηση μιας ιστοριοβιογραφικής προσέγγισης, δηλαδή, προσφέρει ευκαιρίες για συγκεκριμένες απαντήσεις στo βασικό ερώτημα: Πώς είναι δυνατό να αξιοποιήσουμε κρίσιμα «επεισόδια» στη βιογραφία των εκπαιδευτικών, ώστε να τα αναδεικνύουν σε «επεισόδια»-τομές στην εκπαιδευτική τους διαδρομή.
Η απελευθερωτική πράξη, στην περίπτωση της εκπαίδευσης, συνεπάγεται την αποκάλυψη του ταξικού χαρακτήρα της εκπαίδευσης που συμβάλλει στην απομυθοποίηση της επίπλαστης συνείδησης που θαμπώνει και παραμορφώνει την εκπαιδευτική πραγματικότητα. Αυτό αναφέρεται ως «συνειδητοποίηση» ή «αφύπνιση της συνείδησης» με την έννοια ότι οι ενήλικες καλούνται να συμμετέχουν σε διεργασίες όχι ως αποδέκτες γνώσεων αλλά ως υποκείμενα που επιδιώκουν την κατανόηση του κοινωνικοπολιτικού πλαισίου της πραγματικότητας στην οποία δρουν και μέσα από αυτή να τη μετασχηματίζουν και να την αλλάζουν (Φρέιρε, Π.1977). Από εδώ απορρέει και η βασική μεθοδολογική αρχή της προβληματοποίησης. Να αντιμετωπίζει δηλαδή ο ενήλικας εκπαιδευτικός κάθε τι που συνδέεται με το σχολείο ως προβληματικό και όχι ως αυτονόητο και δεδομένο, πολύ περισσότερο όταν αυτό ανάγεται στις προηγούμενες εμπειρίες του που είχε ως ανήλικος. Το ίδιο, προφανώς ισχύει και για τις εμπειρίες που αποκτάει ο εκπαιδευτικός κατά την άσκηση του εκπαιδευτικού του έργου. Μάλιστα, στην περίπτωση των εκπαιδευτικών γίνεται λόγος για τρία στάδια: το στάδιο του προσανατολισμού, στη συνέχεια το στάδιο της επιβίωσης και ύστερα της ωρίμανσης!
Η «διαβίου ιστοριοβιογραφική προσέγγιση» είναι μια δομική συνιστώσα της σχέσης του εκπαιδευτικού με την εκπαίδευση, που είναι σχέση ζωής. Δεν πρόκειται περί επινόησης ή περί εργαλειοποίησής της στο πλαίσιο νεοφιλελεύθερων πολιτικών για τον εναγκαλισμό της εκπαίδευσης από την αγορά. Για να το πούμε, αλλιώς, η διαβίου σχέση του εκπαιδευτικού με το σχολείο είναι αντικειμενικά δεδομένη, λόγω της ιδιαιτερότητας του επαγγέλματος. Από αυτή την άποψη, καθώς η προσωπική ζωή του εκπαιδευτικού συνδέεται «διαβίου» άρρηκτα με την εργασία του, διαμορφώνεται αντικειμενικά ένα πεδίο εμπειριών ζωής που προσφέρεται για διαρκή στοχασμό, αναστοχασμό και διαπραγμάτευση.
Τα ερωτήματα «ποιον εκπαιδευτικό έχουμε» και σε «ποιον εκπαιδευτικό προσβλέπουμε», για ένα σχολείο πιο δημοκρατικό, είναι ανοικτά. Πάντως, ο δάσκαλος που έχουμε δεν είναι προϊόν «τσελεμεντέ» όσο είναι υπόθεση μιας μακράς ισοριοβιογραφικής διαδικασίας που αρχίζει από το νηπιαγωγείο και τελειώνει με την αφυπηρέτηση. Σε τελευταία ανάλυση, το σχολείο που έχουμε διαμορφώνει και τους εκπαιδευτικούς του. Κι αυτό είναι μια σημαντική πτυχή στο όλο διακύβευμα στο οποίο η συμβολή των εκπαιδευτικών είναι στρατηγικής σημασίας. Κι αυτό είναι κάτι που θα το επεξεργαστούμε σε άλλη ανάλυση.
Σε αυτό το σημείο κρίνουμε σκόπιμο να ολοκληρώσουμε τη συμμετοχή μας σε αυτή την έκδοση με τις «φωνές» γνωστών δασκάλων που μας μιλούν για τη δική τους σχέση με το προνόμιο της διδασκαλίας. Το δικό τους βλέμμα και βίωμα, ίσως, μας ευαισθητοποιήσει ώστε να ανιχνεύσουμε ενδεχόμενες δικές μας απώλειες εμπειριών ζωής και νοήματος μέσα από το είδος σχέσης με την εργασία στο σχολείο. Είναι προφανές ότι αν δεν εμβαθύνουμε στην υπόθεση της συνειδητοποίησης και της κριτικής απελευθερωτικής προσέγγισης, δεν είναι εύκολο ούτε να το κάνουμε πράξη ούτε να προσκαλέσουμε κι άλλους στο εγχείρημα ή να το προστατεύσουμε ή να το υπερασπιστούμε. Είναι δηλαδή υπόθεση συνειδητοποίησης και στράτευσης.
Το προνόμιο να είσαι δασκάλα ή δάσκαλος!
Αν διατυπώναμε τους ισχυρισμούς μας με όρους του θέματος που μας απασχολεί, θα λέγαμε ότι οι εκπαιδευτικοί στο ελληνικό σχολείο δεν ευνοούνται ώστε να συνδέουν την εργασία τους με την επαγγελματική και την προσωπική τους αυτοπραγμάτωση. Η εργασία τους βιώνεται ως «εξωτερική» δραστηριότητα. Αυτό σημαίνει ότι η εργασία τους δε βιώνεται ως μέρος ζωής ή ως ζωή αλλά ως καταναγκασμός και ως θυσία ζωής, λες και η ζωή αρχίζει εκεί που τελειώνει το ωράριο εργασίας. Με αυτό τον τρόπο, η καθημερινή παιδαγωγική και διδακτική τους πράξη αποκτάει τα χαρακτηριστικά της «αλλοτριωμένης» εργασίας που είναι υποχρεωτική, ως απλό μέσο βιοπορισμού. Η προετοιμασία για το μάθημα «της επόμενης ημέρας» ορίζεται από το ωρολόγιο πρόγραμμα του σχολείου και από αυτή την άποψη δεν τους ανήκει. Οι εκπαιδευτικοί δεν πραγματώνονται μέσα στη παιδαγωγική σχέση, την επικοινωνία, τη διδασκαλία, τη διαπραγμάτευση της γνώσης κ.α. Κάτω από αυτές τις προϋποθέσεις, ωστόσο, η παιδαγωγική και διδακτική του πράξη και εργασία δεν ανήκουν στους ίδιους αλλά στο εκπαιδευτικό σύστημα που τους υποχρεώνει. Έτσι, ο εκπαιδευτικοί δεν αισθάνονται χαρά και ικανοποίηση από την εργασία τους, με αποτέλεσμα να καταφεύγουν σε πρακτικές απόσυρσης και μηχανιστικής συμμόρφωσης στις τυπικές υποχρεώσεις, χωρίς να εμπλέκονται ενεργά στη διαπραγμάτευση της ουσιαστικής σχέσης τους με την εργασία.
Αυτά οφείλονται τόσο στο ότι οι συνθήκες εργασίας δεν το επιτρέπουν όσο και στο ότι δεν έχουν αξιοποιήσει τα περιθώρια σχετικής αυτονομίας και τα προνόμια που έχει η εργασία τους σε σχέση με τη ζωή τους. Ενδεχομένως, έχουν υιοθετήσει πρακτικές επιβίωσης, συμμόρφωσης, απόδρασης, τυπικής προσκόλλησης στις υποχρεώσεις του, ιδιώτευσης ή εξαντλούνται σε εργαλειακή σχέση με την εργασία τους, καθώς την υποβαθμίζουν εξαντλητικά σε βιοποριστική δραστηριότητα. Θα λέγαμε ότι, στην περίπτωση των εκπαιδευτικών, όσο η εργασία τους αποκτά εργαλειακό χαρακτήρα, προκύπτουν απώλειες εμπειριών ζωής, την ώρα που μελετούν, που διδάσκουν, επικοινωνούν, συνεργάζονται, διευθύνουν, συμβουλεύουν, προτείνουν, συνεδριάζουν, αξιολογούν, κάνουν απολογισμό, κ.α.. Με λίγα λόγια, κάνουμε την υπόθεση ότι υπάρχουν εκπαιδευτικοί που δε συνδέουν το νόημα της εργασίας τους, με το νόημα της ζωής. Να χρησιμοποιήσουμε ένα απλό παράδειγμα: Η ποίηση έχει κεντρική θέση στα σχολικά προγράμματα δασκάλων και φιλολόγων. Τόσα χρόνια ενασχόλησης -ως μαθητές και ως δάσκαλοι- με την ποίηση, ποια θέση έχει η ποίηση στη ζωή τους; Είναι απλώς ένα αντικείμενο διδασκαλίας ή και πηγή έμπνευσης για συγκεκριμένο «βλέμμα» στη ζωή; Όπως διαβάζω «Η πιο τραγική μορφή απώλειας είναι η απώλεια της ικανότητας να φανταστούμε πως τα πράγματα θα μπορούσαν να είναι διαφορετικά…»[9]
Ο C. Wright Mills (ό.π.,σ.215-216) έχει πολύ πειστικά και διεξοδικά θεμελιώσει τον ισχυρισμό πως: “Οι πιο σημαντικοί στοχαστές της εκπαιδευτικής κοινότητας … δεν αποκόπτουν την εργασία τους απ’ τη ζωή τους. Φαίνεται πως τα παίρνουν και τα δύο στα σοβαρά και δεν επιτρέπουν την απομόνωση του ενός από το άλλο, καθώς αξιοποιούν το ένα για τον εμπλουτισμό του άλλου… Θα έχετε αναγνωρίσει πως ως επιστήμονες έχετε την εξαιρετική ευκαιρία να διευθετείτε ένα τρόπο ζωής που να ενθαρρύνει συνήθειες καλής εργασίας. Η επιστήμη/η εκπαίδευση είναι μια επιλογή ζωής όπως είναι και επιλογή σταδιοδρομίας…”. Αναζητάει δασκάλους με «κοινωνιολογική φαντασία» και «γνήσιο πνευματικό προβληματισμό» με «εκείνη την παθιασμένη περιέργεια που εξαναγκάζει τη σκέψη να περιπλανηθεί προς οποιαδήποτε κατεύθυνση και με οποιοδήποτε μέσο, ακόμη και να αναμορφωθεί ολόκληρη, αν χρειαστεί, προκειμένου να μάθει»(σ.170-171).
Βρίσκουμε άκρως ενδιαφέρον πεδίο να ανιχνεύουμε και να εντοπίζουμε τις απώλειες εμπειριών ζωής που έχουμε οι εκπαιδευτικοί με το είδος σχέσεων που διαμορφώνουμε με την εργασία μας στην εκπαίδευση, κάτω από συνθήκες και όρους, που δεν επιλέγουμε οι ίδιοι, και μάλιστα σε μια περίοδο μνημονιακής και μεταμνημονιακής κρίσης που θα διαρκέσει πολύ. Πώς θα ήταν εάν οι εκπαιδευτικοί κατάφερναν να μη βάζουν διαχωριστικές γραμμές ανάμεσα στην εργασία τους, που είναι άσκηση παιδαγωγικής, και στη ζωή; Είναι βέβαιο ότι η αξιολόγηση δε βοηθάει και στην περίπτωση αυτή. Θα λέγαμε ότι επιβαρύνει το πεδίο.
Χρόνια τώρα φωνάζω δυνατά -θέλω να πω το επαναλαμβάνω- πως το επάγγελμα και η εργασία του εκπαιδευτικού δεν είναι όπως τα άλλα επαγγέλματα -το κατατάσσω στα προνομιακά- με τον πολύ σημαντικό αστερίσκο πως οι πιο γόνιμες στιγμές της θητείας του είναι εκείνες όπου οι όποιες γνώσεις, ρουτίνες ή εμπειρίες του αποδεικνύονται ατελέσφορες μπροστά στις νέες κάθε φορά προκλήσεις των κοινωνικών αναγκών. Οπότε, χρειάζεται κάθε φορά επανεξέταση, επαναδιαπραγμάτευση και επανεκκίνηση.
Είναι προνόμιο να είναι κανείς δάσκαλος ή δασκάλα. Δεν είναι προνόμιο, επειδή χαιρέκακα μερικοί σχολιάζουν τις διακοπές των γιορτών και του καλοκαιριού. Κατ αρχάς, όποιος επιλέγει να ασκήσει το επάγγελμα του δασκάλου είναι μια ζωή στο σχολείο. Αυτό από μόνο του είναι προνόμιο. Το προνόμιο να διαπραγματεύεται διαβίου τη σχέση του με τη γνώση, άλλοτε ως μαθητής, άλλοτε ως φοιτητής και τέλος ως δάσκαλος. Αυτή η σχέση με τη γνώση, καθώς προκύπτει μέσα από πολύχρονες διεργασίες διαπραγμάτευσης και επαναδιαπραγμάτευσης, είναι σημαντικό μορφωτικό κεφάλαιο ζωής. Πέρα από αυτό, ως δάσκαλος έχει το προνόμιο, για όσα χρόνια διδάσκει να έρχεται σε παιδαγωγική σχέση με τους μαθητές/τριες, να «συνομιλεί», να επικοινωνεί, να συνεργάζεται και να επιχειρεί, μέσα από την προσωπική του σχέση με τη γνώση, να εμπνεύσει γενιές μαθητών/τριών ώστε να διαμορφώσουν τη δική τους προσωπική σχέση με τη γνώση. Εκτός από τη σχέση με τη γνώση, δηλαδή, έχει το προνόμιο να χτίζει και να δημιουργεί παιδαγωγική σχέση με νέους και νέες. Όσο η σχέση του δασκάλου με την εργασία του και με τη γνώση είναι ουσιαστική και επεξεργασμένη άλλο τόσο ευνοείται η δημιουργία ουσιαστικής παιδαγωγικής σχέσης δασκάλου-μαθητών. Θα λέγαμε, ότι δεν υπάρχει πιο αποτελεσματική και μεταδοτική μέθοδος διδασκαλίας από την ουσιαστική σχέση δασκάλου με τη γνώση και την εργασία του. Μπορεί να μη συνιστά ταυτότητα η ιδιότητα του παιδαγωγού, αλλά η άσκηση της παιδαγωγικής είναι μια λειτουργία που αλλάζει ριζικά την υπόσταση αυτού/της που την ασκεί.
Όσα έχω παρουσιάσει μέχρι εδώ, μου επιτρέπουν να ισχυριστώ ότι ο δάσκαλος είναι δυνάμει ένας διανοούμενος παιδαγωγός με ανθεκτικές καταβολές, όταν εμβαθύνει και αποκαλύπτει στους μαθητές τη σχέση μεταξύ της διδασκαλίας ενός αντικειμένου και της διδασκαλίας ενός τρόπου δράσης και ζωής. Είναι αυτό που κάνει γοητευτική, γόνιμη, και πολιτικά απελευθερωτική τη διαδικασία ενός διαλόγου σε εξέλιξη που την ονομάζει διδασκαλία. Είναι ένας ανοικτός νους, με ενεργούς τους μηχανισμούς συναπτικής πλαστικότητας, μέχρι το τέλος. Ένας ενεργός διανοούμενος της εγρήγορσης και της αϋπνίας, που έχει στον πυρήνα της ύπαρξής του, το διαρκή και πολύμορφο απελευθερωτικό διάλογο δράσης, παντού και πάντοτε και εφ όλης της ύλης. Ένα διάλογο που να εμπεριέχει και τη σύγκρουση, την αντιπαράθεση, τις αντιθέσεις, αλλά και τη σύνθεση, τις διεκδικήσεις, τις κοινωνικές κινητοποιήσεις και δράσεις, με αιτήματα αιχμής ένα πιο δημοκρατικό σχολείο σε μια πιο δημοκρατική κοινωνία. Ένας παιδαγωγός που ασκεί στρατευμένη πολιτική παιδαγωγική διεκδικώντας συναδέλφους βαθιά συνειδητοποιημένους ως προς το έργο που επιτελούν σε ένα σχολείο που είναι αντικειμενικά εκτεθειμένο στα προτάγματα της κυρίαρχης ιδεολογίας. Έχει κηρύξει τον δικό του «ανένδοτο» ενάντια στο σχολείο της αγοράς στην Ελλάδα, προωθώντας την εμπέδωση μιας παιδαγωγικής περισσότερο πολιτικής μέσα και έξω απ΄ το πεδίο της εκπαίδευσης. Με λίγα λόγια είναι ο επιστήμονας παιδαγωγός και γενικότερα ο διανοούμενος που ενσαρκώνει την ανατρεπτική κριτική ενάντια στην κάθε εξουσία. Είναι ο εργαζόμενος που προκαλείται να συνειδητοποιεί ότι χρειάζεται πάλη για την καθιέρωση αρχών ουσιαστικής βελτίωσης των συνθηκών εργασίας των εκπαιδευτικών και των όρων μάθησης των μαθητών, χωρίς διακρίσεις και αποκλεισμούς. Αυτά δεν κατακτώνται με εξουσιοδότηση.
Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού διαθέτει προνόμια και ιδιαιτερότητες, τέτοιες που προσφέρεται ιδιαίτερα για σύνδεση της επαγγελματικής τους ζωής με την προσωπική τους ευαισθητοποίηση και την ίδια τους τη ζωή. Η εργασία του εκπαιδευτικού έχει προνομιακή θέση στον «κήπο» με σημαντικά νοήματα ζωής. Όσο αυτό δε συνειδητοποιείται και δεν αξιοποιείται, οι εκπαιδευτικοί έχουμε απώλειες ζωής, κάτι που είναι αναστρέψιμο υπό προϋποθέσεις. Κάτι τέτοιο, πάντως, δεν εμπίπτει στην «αρμοδιότητα» της αξιολόγησης και των αξιολογητών ή της επιμόρφωσης και των επιμορφωτών. Εμπίπτει στην αρμοδιότητα των εκπαιδευτικών να «παίρνουν τη σκέψη και την κρίση στα χέρια τους», να αναπτύσσουν πρωτοβουλίες, να ελέγχουν τις επαγγελματικές τους πρακτικές και να επανεξετάζουν τους τρόπους με τους οποίους σχετίζονται με την εργασία τους και μεσολαβούν στην αναπαραγωγική λειτουργία του σχολείου. Δεν μπορεί να είναι απλοί κι αμήχανοι αποδέκτες μέτρων στα οποία εκφράζουν την αντίδραση τους. Κι ακόμα, δεν μπορεί να είναι παρατηρητές των κοινωνικών αγώνων των άλλων εργαζόμενων ή απλοί παρατηρητές της ζωής των άλλων. Πολύ περισσότερο, δεν είναι η κατάλληλη συγκυρία για υποβολή σχετικών αντι-προτάσεων. Ο κλάδος των εκπαιδευτικών έκανε στο παρελθόν πολλές προτάσεις και αιτήματα για την εισαγωγική επιμόρφωση, το βιβλίο του δασκάλου ή για τα περιθώρια πρωτοβουλίας στο σχολείο, κ. α. Έχουμε καταλάβει καλά το «μάθημα»: η εξουσία τα ενσωμάτωνε συστηματικά στη συνολική της εκπαιδευτική πολιτική για άσκηση πιο αποτελεσματικού κρατικού ελέγχου στο έργο τους. Αλλοίωνε, ουσιαστικά, τα αιτήματά τους! Η ένταση ρευστότητας στις ταυτότητες των εκπαιδευτικών είναι μια συνθήκη που μας υπενθυμίζει πως έχουν τη δύναμη και την εξουσία να αναλαμβάνουν την πρωτοβουλία της δράσης για τον επαναπροσδιορισμό της σχέσης τους με την εργασία.
Ο εκπαιδευτικός, μια ολόκληρη ζωή, βρίσκεται στο σχολείο. Αντικειμενικά, εκτίθεται σε προκλήσεις για διαπραγμάτευση τη σχέσης του με τη γνώση, την εργασία του και τη ζωή του. Ο Β. Ράιχ έχει υποστηρίξει πως «η γνώση, η εργασία και ο έρωτας είναι αστείρευτες πηγές ζωής». Στην περίπτωση του εκπαιδευτικού οι παραπάνω προϋποθέσεις είναι προνομιακές. Η εργασία στο σχολείο του είναι δυνατό να αξιοποιηθεί συστηματικά για συνεχή και δυναμικό επαναπροσδιορισμό της σχέσης του με την εργασία, την προσωπική, την ακαδημαϊκή και την επαγγελματική του ανάπτυξη.
Ο δικός μας ο Καστοριάδης δεν έπαυε να υποστηρίζει την άποψη πως «Για να υπάρξει πραγματική εκπαίδευση με την αυστηρή έννοια του όρου υπάρχει μια βασική προϋπόθεση: η εκπαιδευτική διαδικασία να είναι ή να γίνεται αντικείμενο επένδυσης και πάθους και από τους μαθητές και από τους δασκάλους. Εάν δεν υπάρχει έρωτας δεν υπάρχει εκπαίδευση…». Ένας άλλος στοχαστής, ο G. Steiner, μελέτησε όσο κανείς άλλος «Τα Μαθήματα των Δασκάλων». Είναι από αυτούς που θεωρεί τη διδασκαλία προνομιακό μυστήριο, το οποίο δεν προσφέρεται για βιοπορισμό και που κανονικά θα έπρεπε να πληρώνει για να το κάνει. Αναρωτιέται, «Γιατί αμειβόμουν, γιατί έπαιρνα λεφτά κάνοντας κάτι που είναι το οξυγόνο μου και ο μόνος λόγος για να υπάρχω;…Σε ποια αβλεψία ή εκλαΐκευση οφείλω το ότι πληρωνόμουν για να γίνω αυτός που είμαι; Όταν (κι αυτό το αισθανόμουν με όλο και οξύτερη δυσφορία) θα ήταν για μένα κατά πολύ πιο σωστό να πληρώσω εγώ αυτούς που με καλούσαν να διδάξω; ΄Αραγε, δεν υπάρχει εναλλακτική λύση στην επαγγελματοποίηση, στην εμπορευματοποίηση της κλίσης του δασκάλου, σ αυτήν την ισοτιμία που εγκαινίασαν οι σοφιστές ανάμεσα στην αναζήτηση της αλήθειας και τον μισθό;» (Steiner, G., 2011:38-39). Και ψάχνει με αγωνία τους τρόπους των Δασκάλων σαν τον Σωκράτη, τον Σοπενχάουερ, τον Νίτσε, τον Σαρτρ, τον Βιτγκενστάιν, το Φρόυντ, τον Σπινόζα (γυάλιζε φακούς)! Είναι σίγουρος πως όσοι είμαστε τυχεροί συναντήσαμε «πραγματικούς δασκάλους», ανώνυμους, που «αφυπνίζουν το χάρισμα ενός παιδιού… δανείζοντας ένα βιβλίο, μένοντας στην τάξη μετά το μάθημα, έτοιμοι σε όποιον τους αναζητήσει». Αν είναι έτσι, σκέφτομαι, ίσως, η τέχνη του να είσαι δάσκαλος κρύβεται στις «μεγάλες λεπτομέρειες» σαν κι αυτές, μακριά από τις κίβδηλες και ακριβές υποσχέσεις για αξιολόγηση, για προγραμματισμό, απολογισμό, αποτελεσματικότητα, αποδοτικότητα, λογοδοσία, μοντέλα διδασκαλίας, κ.α.(…)
Είχα γράψει κάποτε ένα κείμενο αφιερωμένο στο Δάσκαλο. Η εκδήλωσή μας, μιας και έχει ως θέμα το δάσκαλο, προσφέρεται ώστε να αφιερώσω την εισήγηση μου στον έλληνα Δάσκαλο. Το Δάσκαλο και τη Δασκάλα που έχουμε συναντήσει στο δρόμο μας:
Δάσκαλος είναι αυτός / αυτή που:
Ζει μέσα στην κοινωνία και δρα στο πεδίο των αντιθέσεων και των συγκρούσεων, στρατευμένος στην υπόθεση της παιδείας, της κοινωνικής δικαιοσύνης και της δημοκρατίας.
Προωθεί την ανοιχτή εκπαίδευση, την ανοιχτή μάθηση και την ανοιχτή σκέψη, ανοιχτές πόρτες, ανοιχτούς ορίζοντες, ανοιχτά μάτια.
Εμπεδώνει, ακόμα και στις εξετάσεις, τη σχέση με τη γνώση, με τα βιβλία και τα άλλα διδακτικά μέσα ανοιχτά. Τα βιβλία στο σχολείο είναι ορθάνοιχτα.
Ευνοεί και ενισχύει τη γνωστική ανεξαρτησία των μαθητών/τριών.
Απολαμβάνει και χαίρεται την ανεξαρτησία των μαθητών του, ιδίως όταν αυτό υπαινίσσεται αμφισβήτησή του.
Διαπραγματεύεται με τους μαθητές/τριες το νόημα που έχουν τόσο αυτά που γίνονται όσο και αυτά που δε γίνονται.
Δεν παρασύρεται από την εξουσία των γνώσεων που έχει.
Αξιοποιεί την εξουσία της θέσης του για να διευρύνει τα όρια της δημοκρατίας.
Δεν αστυνομεύει και δεν επιτηρεί την εκπαιδευτική διαδικασία.
Αναζητάει τις προϋποθέσεις για αυθεντική συμμετοχή.
Τη συμμετοχή δεν την επιβάλλει με πειθαναγκασμούς ούτε την εξαγοράζει με κίβδηλα κίνητρα μιας κενής αριστείας
Έχει «έμμονες ιδέες» και πάθος για το βιβλίο και τη γνώση. Είναι αυτό που τον κάνει «μεταδοτικό».
Σέβεται, αναγνωρίζει και αξιοποιεί τα έξυπνα και γόνιμα λάθη (Το σωκρατικό μοντέλο).
Αποδομεί τα αυτονόητα και τα δεδομένα που συντηρούν και διαιωνίζουν τη συντηρητική κανονικότητα
Ζει και την ώρα που εργάζεται, έτσι που μειώνει τις απώλειες ζωής, με επίμονη άσκηση στην αναζήτηση νοήματος ζωής.
Απολαμβάνει τους δεσμούς αμοιβαιότητας, αλληλεγγύης, αναγνώρισης και σεβασμού προς τους συναδέλφους.
Αποφεύγει την ιδιώτευση, την απομόνωση, τον ατομικισμό, τον ανταγωνισμό.
Δεν εμποδίζει, δεν αναχαιτίζει.
Είναι φορτωμένος με υποχρεώσεις και ευθύνες που αν και αναχαιτίζουν την ανεξαρτησία του, την εμπλουτίζουν.
Είναι δρομέας του δρόμου αντοχής του στοχασμού και της κριτικής σκέψης.
Δεν περιορίζεται τυπολατρικά στις υποχρεώσεις του. Τις υπερβαίνει για να δημιουργεί.
Ανιχνεύει και απολαμβάνει το πλαίσιο της σχετικής του αυτονομίας για να απελευθερώνει και να εμπλουτίζει την παιδαγωγική συνάντηση.
Ασκεί πολιτική παιδαγωγική.
Παθιάζεται με την παιδαγωγική του τακτ, του σεβασμού και της αναγνώρισης του άλλου.
Την παιδαγωγική πράξη την ορίζει με αναφορές στην κοινωνική δικαιοσύνη, τη δημοκρατία, τη μέριμνα, την έγνοια και τη φροντίδα.
Προτάσσει την παιδαγωγική της θετικής διάκρισης υπέρ αυτών που έχουν περισσότερη ανάγκη.
Παίρνει τη σκέψη στα χέρια του και ασκεί την παιδαγωγική της αισιόδοξίας για τη ζωή.
Το να είσαι δάσκαλος/δασκάλα -ενεργό κριτικό πολιτικό υποκείμενο σημαίνει από τη μια πως υπόκεισαι στο δίκτυο δώρων, ανταλλαγών και υποχρεώσεων που συγκροτούν τις κοινωνικές και παιδαγωγικές σχέσεις και από την άλλη πως δρας στο πεδίο των αντιφάσεων, των συγκρούσεων και των αντιθέσεων, με τρόπο που να συντελείς στη αξιοποίησή τους και το μετασχηματισμό τους σε πράξη αλλαγής.
Αν είναι προνόμιο να είσαι μια ζωή σχολείο, τη μια μαθητής/τρια και την άλλη δάσκαλος /α, υπάρχει ένα άλλο προνόμιο που δε χαρίζεται. Το κατακτάει/αποκτάει κανείς, όταν η ζωή του στο σχολείο είχε τις λιγότερες απώλειες ζωής. Το προνόμιο να γερνάει με αξιοπρέπεια, μπροστά στις «έσχατες έγνοιες» που είναι, για πολλούς, το νόημα, η ελευθερία, η μοναξιά και η προετοιμασία των αποσκευών για το μεγάλο ταξίδι. Κι αυτό, λένε, συμβαίνει με όσους έχουν εξοικειωθεί με τη θνητότητα. Αυτή που δίνει νόημα στις πράξεις μας, που τις κάνει να έχουν σημασία. Γιατί η ευθραυστότητα της ζωής είναι η κατάστασή μας (Todd May,2016).
Βιβλιογραφία
Αλτουσέρ, Λ.(1983), Θέσεις, μτφρ. Ξ. Γιαταγάνα, 4η Έκδοση, Θεμέλιο, Αθήνα.
Apple, M. (1993). Εκπαίδευση και Εξουσία, (μτφρ. Κοκαβέσης, Φ.),
Παρατηρητής, Θεσσαλονίκη.
Crehan,L.(2019) Φυτώρια Ευφυΐας, μτφρ. Παπαηλιάδη,Μ., Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης,Ηράκλειο.
Καμαριανός, Γ. κ.α. (2019) Το δημόσιο σχολείο στην Ελλάδα: Όψεις και τάσεις μιας αναδυόμενης ιδιωτικοποίησης, ΔΟΕ/ΟΛΜΕ/Education International, Αθήνα.
Κιμούλης, Γιώργος (2016), Εκπομπή «Συνάντηση», Αθήνα, Βουλή των ΕλλήνωνΕλλήνων
http://www.hellenicparliament.gr/Enimerosi/Vouli-Tileorasi/Tv-History/?
d=04%2F06%2F2016&tv=ebf76a26-4a0d-4a78-9d04-a61101516994&p=69b7ccffd089-
449a-ad5e-bdc3).
Lazzarato, M.,(2014), Η Κατασκευή του Χρεωμένου Ανθρώπου, (μτφρ. Καράμπελας,
Γ.), Αθήνα: Αλεξάνδρεια.
Μαρξ Κ.(1986), Η 18η Μπρυμαίρ του Λουδοβίκου Βοναπάρτη, Θεμέλιο, Αθήνα.
Mαυρογιώργος, Γ. (1992), Eκπαιδευτικοί και Διδασκαλία: Για μια Aντί(-παλη) Πρόταση, εκδόσεις Σύγχρονη Eκπαίδευση, Aθήνα.
Mαυρογιώργος, Γ. (1993), Eκπαιδευτικοί και Aξιολόγηση, εκδόσεις Σύγχρονη Eκπαίδευση, Aθήνα.
Μαυρογιώργος, Γ.(2011) “Βασική εκπαίδευση, επιμόρφωση εκπαιδευτικών και βιογραφία: Κρίσιμα «επεισόδια» και Εύλογα Ερωτήματα»,στο περιοδικό Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση ,τόμος 10, Εκδόσεις Πατάκη, Αθήνα.
Μαυρογιώργος, Γ. (2015), Οίκοι Αξιολόγησης στην Εκπαίδευση και το “Αόρατο
Χέρι” της Αγοράς, Οσελότος, Γιάννενα.
May, Todd (2016) Θάνατος, μτφρ, Κουρούκλης Σπύρος , Στάσει Εκπίπτοντες, Αθήνα.
Mills, Wright,C. (1985),Η Kοινωνιολογική Φαντασία, μτφρ Μακρυνικόλα Ν.Παπαζήσης , Αθήνα.
Rogers A. (2002) Η Εκπαίδευση Ενηλίκων, Μεταίχμιο, Αθήνα.
Sahlberg, P.,(2013),Φινλανδικά Μαθήματα,, μτφρ. Κοτσυφού, Ε., Επίκεντρο, Θεσσαλονίκη.
Steiner, G.(2011),Τα Μαθήματα των Δασκάλων, (μτφρ. Σερ. Βελέντζας), Εκδόσεις Scripta, Αθήνα.
Φρέιρε,Π.(1970), Η αγωγή του καταπιεζόμενου, μτφρ, Κρητικός,Γ, Εκδόσεις Ράππα, Αθήνα
[1] Για να διευκρινίσουμε κάπως το θέμα της μεσολάβησης των εκπαιδευτικών στην αναπαραγωγική λειτουργία της εκπαίδευσης, θα επικαλεστούμε τον Αλτουσέρ (1983), που όταν ζητούσε συγγνώμη από τους εκπαιδευτικούς, είχε αναδείξει ένα πολύ σημαντικό ζήτημα. Έγραφε χαρακτηριστικά (ό. π.:.95) : «Ζητώ συγγνώμη από τους δασκάλους εκείνους, που μέσα σε φρικιαστικές συνθήκες, προσπαθούν να στραφούν ενάντια στην ιδεολογία, ενάντια στο σύστημα και στις πρακτικές όπου έχουν παγιδευτεί, με τα λιγοστά όπλα που βρίσκουν στην ιστορία και στη γνώση που ‘διδάσκουν’. Είναι ήρωες .Είναι, όμως, σπάνιοι, ενώ πόσοι αλήθεια (η πλειοψηφία) δεν έχουν καν αρχίσει να υποψιάζονται τι είδους ‘δουλειά’ τους βάζει να κάνουν το σύστημα (που τους ξεπερνά και τους συνθλίβει), κι ακόμα χειρότερα, βάζουν συχνά όλα τους τα δυνατά κι όλη την εξυπνάδα τους για να επιτελέσουν το καθήκον τους στην εντέλεια. Είναι τόσο βέβαιοι γι αυτό που κάνουν, ώστε συμβάλλουν, με την αφοσίωσή τους, στο να συντηρούν και να τρέφουν την ιδεολογική αναπαράσταση του σχολείου (ως τόσο ‘φυσικού’)…».
[2] Η ανάλυσή μας μπορεί να θεωρηθεί ως μια πρόταση ώστε να εγκαταλείψουμε γνωστές κυρίαρχες απλοϊκές ιδεολογικές εμμονές και τεχνοκρατικές προσεγγίσεις στις πολιτικές ή στις αναλύσεις σχετικά με τους εκπαιδευτικούς μας, με σημείο αναφοράς τη βασική εκπαίδευση, την επιμόρφωση και την αξιολόγηση. Και τα τρία αυτά πεδία είναι προβληματικά, πολύ περισσότερο, βέβαια, η εμμονή στην αξιολόγηση. Θα έλεγα πως είναι αντίδοτο στον μακράς διάρκειας «ανταρτοπόλεμο» για την αξιολόγηση. Γι αυτό επαναφέρουμε στο προσκήνιο και επανεπεξεργαζόμαστε ορισμένες απόψεις (που δεν έχουν χάσει την εγκυρότητά τους ούτε την επικαιρότητά τους), από σχετικές δημοσιεύσεις που έχουμε κάνει, παλαιότερα, για τις εκπαιδευτικές πολιτικές που ασκούνται, κατά καιρούς, με επίκεντρο τον εκπαιδευτικό. Πρόκειται ουσιαστικά, για αυτοαναφορές, ψηφίδες, μέσα από μια τεχνική που θα την έλεγα τεχνική «επιστρωματώσεων» με νεότερους προβληματισμούς πάνω σε παλαιότερες απόψεις. Συμβαίνει, μάλιστα, τα δυο βιβλία που παραθέτω να έχουν εξαντληθεί, πολλά χρόνια πριν, και δεν έχουν επανεκδοθεί. Αυτό το έκανα για να αποφύγω αντι-ακαδημαϊκές πρακτικές ιδιότυπων συναλλαγών στο πεδίο των λεγόμενων «πανεπιστημιακών συγγραμμάτων». Για τα μαθήματά μας είχαμε καταφύγει στο Τυπογραφείο του Πανεπιστημίου μας, όπου υπήρχε δυνατότητα αναπαραγωγής επιλεγμένων κειμένων (φάκελο μαθήματος). Βλ. ενδεικτικά Mαυρογιώργος, Γ. (1992), Eκπαιδευτικοί και Διδασκαλία: Για μια Aντί(-παλη) Πρόταση, εκδόσεις Σύγχρονη Eκπαίδευση, Aθήνα. Mαυρογιώργος, Γ. (1993), Eκπαιδευτικοί και Aξιολόγηση, εκδόσεις Σύγχρονη Eκπαίδευση, Aθήνα.
[3] Μπορείτε να υποδεχτείτε το κείμενό μου ως μια μορφή «πλάγιας αυτοβιογραφίας», αν λάβουμε υπόψη ότι όλο μου το δημοσιευμένο έργο και τα μαθήματά μου είχαν «διαβίου» ως σημείο αναφοράς την αναζήτηση αντί-παλης πρότασης για την εκπαίδευση και τον εκπαιδευτικό.
[4] Γιώργος Μαυρογιώργος (2013) «Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού (1982-2012): Τριάντα χρόνια ρύπανσης κι ανταρτοπόλεμου» (Ανακτήθηκε, 12.1.2020) https://www.alfavita.gr/ekpaideysi/92787_axiologisi-ekpaideytikoy-trianta-hronia-rypansis-ki-antartopolemoy
[5] Ο αρχικός τίτλος της εισήγησής μου ήταν; «Οι ρευστές ταυτότητες των εκπαιδευτικών στην ελληνική εκπαίδευση και κρίσιμα επεισόδια διαπραγμάτευσης και πάλης: Μια «διαβίου»/ ιστορικοβιογραφική προσέγγιση».
[6] Μαυρογιώργος Γ, (2015) «Ευρωπαϊκή Ένωση και η Ελληνική Εκπαίδευση (1990): Ένα Εργαστήριο Ασκήσεων Εμπέδωσης του Νεοφιλελευθερισμού» (Ανάκτηση, 20.1,2020) https://www.e-lesxi.gr/%ce%b5%cf%85%cf%81%cf%89%cf%80%ce%b1%ce%b9%ce%ba%ce%b7-%ce%b5%ce%bd%cf%89%cf%83%ce%b7-%ce%ba%ce%b1%ce%b9-%ce%b7-%ce%b5%ce%bb%ce%bb%ce%b7%ce%bd%ce%b9%ce%ba%ce%b7-%ce%b5%ce%ba%cf%80%ce%b1%ce%b9%ce%b4/
[7] «Αναπληρωτές «Νομάδες» Εκπαιδευτικοί: Πολιτικές και «Καλές Πρακτικές» εμπέδωσης σχέσεων ευέλικτης και επισφαλούς εργασίας» (Ανάκτηση, 11.12.2019). https://www.alfavita.gr/ekpaideysi/193527_anaplirotes-nomades-ekpaideytikoi-politikes-kai-kales-praktikes-empedosis-sheseon.
[8] Αυτό ισχύει μόνο για φοιτητές που παρακολουθούν προγράμματα Σπουδών στις Επιστήμες της Εκπαίδευσης. Δεν ισχύει για φοιτητές που παρακολουθούν προγράμματα Σπουδών στο αντικείμενο (Φιλολογία, Μαθηματικά,κ.α.)
[9] https://www.prologos.gr/%CE%B7-%CF%80%CE%B9%CE%BF-%CF%84%CF%81%CE%B1%CE%B3%CE%B9%CE%BA%CE%AE-%CE%BC%CE%BF%CF%81%CF%86%CE%AE-%CE%B1%CF%80%CF%8E%CE%BB%CE%B5%CE%B9%CE%B1%CF%82-%CE%B5%CE%AF%CE%BD%CE%B1%CE%B9-%CE%B7-%CE%B1/?fbclid=IwAR1rsDR_SxKtbDfNPj4NhIb7SB-KhyBBYvT-BBxhjgjBCbPww6dghtrruXM
Σχόλια
Δημοσίευση σχολίου