Οι Τσιγγάνοι και η τσιγγανολογία στα Πανεπιστήμια

 

Οι Τσιγγάνοι και η τσιγγανολογία στα Πανεπιστήμια

 

«Εκπαίδευση  παιδιών Ρομά» (1997-2014):

 Ένα κατακερματισμένο και περιπλανώμενο  πρόγραμμα…( Μέρος A΄)

                                                                                                                                                                   Γιώργος Μαυρογιώργος

https://www.alfavita.gr/koinonia/119790_ekpaideysi-paidion-roma-1997-2014-ena-katakermatismeno-kai-periplanomeno-programma

16.02.2014

Μια  πρώτη επαναπροσέγγιση

Σε μια εποχή που το κράτος πρόνοιας καταγγέλλεται και κατεδαφίζεται, με πρωτόγνωρους ρυθμούς, το ΥΠΑΙΘ, μέσω χρηματοδοτήσεων του ΕΣΠΑ, υπογραμμίζει με τον πιο προκλητικό τρόπο τις κραυγαλέες αντιφάσεις της πολιτικής του, όταν ευαγγελίζεται τη συνέχιση της υποτιθέμενης  «διαρκούς» εκστρατείας   για την άμβλυνση φαινομένων κοινωνικού αποκλεισμού,  κοινωνικών διακρίσεων και ρατσιστικών  προκαταλήψεων, στην εκπαίδευση, απέναντι σε ειδικές κατηγορίες μαθητών/τριών. Την ίδια στιγμή που  ακόμα και το δικαίωμα στη ζωή κλυδωνίζεται κι αμφισβητείται (βλ. αύξηση των κρουσμάτων αυτοκτονίας, απόπειρες, κατάθλιψη, εξαθλίωση, κ.α.) και υποβιβάζεται  σε ατομική υπόθεση επιθυμίας, θέλησης και ικανότητας, το  ΥΠΑΙΘ υπόσχεται την ικανοποίηση του θεμελιώδους δικαιώματος στους τσιγγανόπαιδες, τους μουσουλμανόπαιδες,  τους μετανάστες/παλιννοστούντες και τους ομογενείς. Η Αναπληρώτρια Υπουργός Παιδείας την ίδια στιγμή που υποσχόταν « το θεμελιώδες δικαίωμα για ισότιμη πρόσβαση στην εκπαίδευση …για εκείνους τους συμπολίτες μας που ζουν υπό συνθήκες φτώχειας και απομόνωσης σε αυτοσχέδιες κατοικίες εκτός οικιστικού ιστού» (Φ. Γεννηματά,2011) και αναφερόταν στους Ρομά,  αγνοούσε τις στρατιές των «νέων» άστεγων κι ανέργων, των συνθηκών του μνημονίου.  Ποιο ήταν, άραγε, το νόημα της ανακοίνωσής της, πως μόνο για την τριετία 2010-13, ο προϋπολογισμός του προγράμματος για τα παιδιά  των Ρομά ανερχόταν στο ποσό των 11.000.000 ευρώ; Ισχυριζόμαστε πως, όταν κλείνουν σχολεία, όταν σχολικές μονάδες συγχωνεύονται, όταν μένουν σχολεία χωρίς εκπαιδευτικούς, όταν απολύονται εκπαιδευτικοί, σχολικοί φύλακες και διοικητικοί των πανεπιστημίων και όταν η «μνημονιακή» λιτότητα έχει δώσει τη χαριστική βολή στις στοιχειώδεις προϋποθέσεις οργάνωσης και λειτουργίας του δημόσιου σχολείου, αυτού του είδους   οι υποσχέσεις, όσο κι αν θεωρητικά-πολιτικά κρίνονται κατ αρχήν θετικές και χρηματοδοτούνται πλουσιοπάροχα, μάλλον, δεν αντέχουν στη δοκιμασία της σημερινής σχολικής πραγματικότητας.

Το πρόβλημα  είναι ότι στο δημόσιο ελληνικό σχολείο, πέρα από τα «παιδιά Ρομά», των μεταναστών, των μουσουλμανοπαίδων και των ομογενών, με τις αξιοσημείωτες ειδικές ανάγκες τους, φοιτούν κι άλλα παιδιά, από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα ή από οικογένειες-θύματα της «νέας φτώχειας», με σοβαρά προβλήματα  ασιτίας και στερήσεων, τόσο που τα φέρνει αντιμέτωπα με το φάσμα της σχολικής  υποεπίδοσης, της σχολικής αποτυχίας, της διαρροής και της εγκατάλειψης. Έτσι, οι πληθυσμιακές ομάδες μαθητών που έχουν ανάγκη από πρόσθετη ειδική υλική, κοινωνική, συμβουλευτική και εκπαιδευτική υποστήριξη έχουν αυξηθεί σημαντικά, σε βαθμό τέτοιο ώστε  να μπορεί να ισχυριστεί κανείς ότι είναι εκτός εποχής και αναποτελεσματικές οι πολιτικές επιλογές του ΥΠΑΙΘ  να χρηματοδοτεί με κοινοτικούς και εθνικούς πόρους ειδικά προγράμματα, που για δεκαεφτά χρόνια (1997-2014), τώρα, απευθύνονται, αποκλειστικά και χωριστά, σε «τσιγγανόπαιδες», παλιννοστούντες, μετανάστες και  «μουσουλμανόπαιδες». Δεν είμαστε αντίθετοι σε εστιασμένες επιμέρους εκπαιδευτικές παρεμβάσεις, υπέρ μαθητών/τριών που αντιμετωπίζουν προβλήματα  πρόσβασης στην εκπαίδευση. Απλώς, τονίζουμε τις αντιφάσεις και τα όρια αυτών των παρεμβάσεων, σε συνθήκες γενικότερης εξαθλίωσης,  ένδειας και αναξιοπρέπειας μεγάλων κοινωνικών στρωμάτων.  Όπως και άλλοτε είχαμε υποστηρίξει, αυτές οι εστιασμένες παρεμβάσεις σε ειδικές κοινωνικές κατηγορίες μαθητών/τριών, εμπεριέχουν και τις προϋποθέσεις διάκρισης και αποκλεισμού  τους, μια και η ειδική μεταχείριση εμπεριέχει ταυτόχρονα την υποτίμηση και τη μειονεκτική τους θέση. Η ίδια, δηλαδή, η εξάρτησή τους από κοινωνικές πολιτικές στήριξης τους εκθέτει σε διαδικασίες αφομοίωσης ή διάκρισης και αποκλεισμού1.

Για μια άλλη εκπαιδευτική πολιτική

Να διευκρινίσουμε, προκαταβολικά, πως είχα ο ίδιος συμμετοχή, όπως όλα ανεξαιρέτως τα μέλη ΔΕΠ του Τομέα Παιδαγωγικής, στην πρώτη φάση (1997-2000) του προγράμματος «Εκπαίδευση Τσιγγανοπαίδων» στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, έχοντας την ευθύνη της οργάνωσης και  του συντονισμού της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών  και την  ευαισθητοποίησή τους σε θέματα «των δικαιωμάτων των Τσιγγανοπαίδων» στην εκπαίδευση. Τότε, με γραπτές εισηγήσεις σε «εσωτερικές- κλειστές» ημερίδες και συναντήσεις εργασίας (δεν επρόκειτο για συνέδρια κι ας προβάλλονται ως τέτοια), είχαμε κατ επανάληψη υποστηρίξει  ότι  απαιτείται εκπαιδευτική πολιτική που να έχει ως σκοπό το άνοιγμα του σχολείου σε όλους τους μαθητές και μαθήτριες που δεν εγγράφονται στο σχολείο ή που, αν εγγράφονται, το εγκαταλείπουν ή που, όταν φοιτούν, αντιμετωπίζουν τον κίνδυνο της σχολικής υπό-επίδοσης2. Και σ αυτή την περίπτωση, βέβαια, υποστηρίζαμε ότι αυτή η πολιτική δεν είναι δυνατό να είναι αποτελεσματική, εκτός και αν είναι συνολική και μέρος μιας ευρύτερης κοινωνικής πολιτικής που να δρομολογεί και μέτρα για την εργασία, τη στέγαση, την υγεία, την περίθαλψη, την ασφάλεια, κ. τ. ο. Παιδιά άνεργων γονέων, δίχως στέγη, σίτιση και υγειονομική περίθαλψη, αντικειμενικά, αποκλείονται από το σχολείο.. 

Είναι σαφές πως ζητήματα όπως η μη εγγραφή στο σχολείο, η άτακτη φοίτηση, η εγκατάλειψη, η διαρροή, η υπό-επίδοση κ.τ.ο. συνδέονται με τις υλικές και κοινωνικές συνθήκες όλων των μαθητών και μαθητριών, που προέρχονται από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα. Οι παραπάνω δείκτες, δηλαδή, δεν αφορούν αποκλειστικά στους τσιγγάνους, τους μετανάστες, τους παλιννοστούντες και τους μουσουλμάνους.  Σήμερα, πληροφορούμαστε από τα ρεπορτάζ των εφημερίδων ότι έχουμε  κρούσματα «κλοπής» ηλεκτρικού ρεύματος ή παράνομα επιδόματα, εξώσεις, πλειστηριασμούς. Σήμερα, μαθαίνουμε πως γονείς κάνουν καταλήψεις δημοτικών σχολείων, γιατί στα μισά της σχολικής χρονιάς δεν υπάρχουν δάσκαλοι στα σχολεία τους.

Ένα πρόγραμμα που έχει ως σκοπό το άνοιγμα του σχολείου σε όλους, χωρίς εξαιρέσεις, είναι αποτελεσματικότερο, όταν καταγράφει, ανιχνεύει, σχεδιάζει και παρεμβαίνει με ενιαίο πολιτικό παιδαγωγικό προσανατολισμό προς την κατεύθυνση της άμβλυνσης των όρων και συνθηκών, που εμποδίζουν μαθητές και μαθήτριες από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα να έχουν συστηματική σχολική φοίτηση και θετική σχολική επίδοση. Μια τέτοια πολιτική παιδαγωγική επιλογή αμβλύνει τον κίνδυνο απομόνωσης και εγκλεισμού, καθώς προσφέρεται για την ανάπτυξη μορφών κοινωνικής αλληλεγγύης και σύσφιξης των σχέσεων ανάμεσα στα μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα, που αντιμετωπίζουν, με τις όποιες διαφοροποιήσεις στην έκταση και στην ένταση, κοινά ως ένα βαθμό προβλήματα στη σχέση τους με το σχολείο. Είναι ενδεικτικό πως, ακόμα και οι φυσικές καταστροφές (σεισμοί και πλημμύρες), από τις  σχετικές εμπειρίες που έχουμε, δείχνουν, με αποκαλυπτικό τρόπο,  και τις κοινές άθλιες συνθήκες διαβίωσης των μη κοινωνικά προνομιούχων στρωμάτων και τις προϋποθέσεις σύσφιξης των δικτύων  αλληλεγγύης μεταξύ τους. Από αυτή την άποψη, ένα  εκπαιδευτικό πρόγραμμα καταπολέμησης του κοινωνικού αποκλεισμού μπορεί να γίνει όχημα για την ευρύτερη ανασύνταξη του σχολείου, την ευαισθητοποίηση των εκπαιδευτικών, την παραγωγή εναλλακτικών μορφών διδακτικού υλικού, για εναλλακτικούς ορισμούς διδασκαλίας, γνώσης, μάθησης και σχολικής εργασίας, για όλους, ανεξαιρέτως, τους μαθητές/τριες.

Η εκπόνηση και εφαρμογή  παράλληλων και κατακερματισμένων «ειδικών προγραμμάτων»  σε «ειδικές» και επιμέρους κοινωνικές κατηγορίες μαθητών/τριών, όπως αυτά, που  χρόνια τώρα εφαρμόζονται στην Ελλάδα, είναι δυνατόν να ενισχύουν εκδοχές πολιτισμικού, φοβικού και ανταγωνιστικού «ρατσισμού». Αυτό το ενδεχόμενο, μπορεί να  δημιουργεί  πολλές αντιστάσεις στη διαδικασία εφαρμογής των προγραμμάτων, με αποτέλεσμα να  μην είναι πειστική η πρόσκληση για συνεργασία από όλους τους εμπλεκόμενους φορείς, για την προώθηση αρχών κοινωνικής δικαιοσύνης, αλληλεγγύης, σεβασμού και ισοτιμίας στο σχολείο και στην κοινωνία. Πρόσφατα, επισκέφτηκα ένα σχολείο στην πόλη των Ιωαννίνων, που είχε αποκλειστικά μαθητές/τριες Ρομά! Αναρωτιέται κανείς, πώς είναι δυνατόν στην έδρα ενός Πανεπιστημίου που συμμετέχει, όλα αυτά τα χρόνια (1997-2014), με διάφορους τρόπους, να έχουμε ένα τέτοιο σχολείο. Αυτό, από μόνο του, συνιστά κατάφορη παραβίαση των συνταγματικών και διεθνών δεσμεύσεων της χώρας. Ρώτησα τη δασκάλα, εάν και κατά πόσο χρησιμοποιούν βοηθητικό διδακτικό υλικό, από το ειδικό πρόγραμμα για τα παιδιά Ρομά. Άνοιξε, ευγενικά, τη ντουλάπα και μου έδειξε μια σειρά αχρησιμοποίητων ολοκαίνουργιων τευχών για τη γλώσσα και τα μαθηματικά (έκδοση του 2007)! Μου εξήγησε ότι αυτά τα βιβλία δεν τα θέλουν οι γονείς των παιδιών. Ζητούν να γίνεται το μάθημα με τα «κανονικά» και «επίσημα» βιβλία! Είναι προφανές ότι μια άλλη εκπαιδευτική πολιτική δεν θα προσέφευγε στην «εύκολη» επιλογή της συγγραφής «νέων» σχολικών βιβλίων για «όλους» ή για ειδικές κοινωνικές κατηγορίες μαθητών. Πολύ περισσότερο, βέβαια, μια άλλη πολιτική δε θα έφερνε στα σχολεία τόσο «ακατάλληλα»  σχολικά βιβλία.

Όταν η συνέργια είναι αναπόφευκτη…

Μελέτη που εκπονήθηκε το 2005, αναφορικά με την ανίχνευση και εντοπισμό πρόσθετων αναγκών για τα προγράμματα « Ένταξης παιδιών με πολιτισμικές και γλωσσικές ιδιαιτερότητες» του ΕΠΕΑΕΚ II, είχε εντοπίσει βασικές «αδυναμίες σύγκλισης και συνεργιών μεταξύ πράξεων και άλλων προϊόντων ΕΠΕΑΕΚ».3Χαρακτηριστικά τονίζεται ότι: «Η Ενέργεια 1.1.1. «Ένταξη των παιδιών με πολιτισμικές και γλωσσικές ιδιαιτερότητες στο εκπαιδευτικό σύστημα» του Μέτρου 1.1 του ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ, εμπεριέχει έργα που στοχεύουν στην αρμονική ένταξη των παιδιών με πολιτιστικές και γλωσσικές ιδιαιτερότητες στο εκπαιδευτικό σύστημα, τη διασφάλιση της αποδοχής των παιδιών αυτών από το εκπαιδευτικό προσωπικό και τους γονείς της πλειονότητας, την παροχή στους εκπαιδευτικούς γνώσεων, κατάλληλου εκπαιδευτικού υλικού και τεχνικών μέσων, την υποστήριξη των οικογενειών με πολιτισμικές ιδιαιτερότητες, για να μπορέσουν να βοηθήσουν τα παιδιά τους ώστε να ανταποκριθούν με πληρότητα στις εκπαιδευτικές τους υποχρεώσεις, καθώς επίσης την ευαισθητοποίηση της διοικητικής μηχανής της εκπαίδευσης ώστε να κερδίσει την εμπιστοσύνη των υπό ένταξη πληθυσμών. Ως εκ τούτου, έργα της Ενέργειας 1.1.1 που αφορούν σε διαφορετικές ομάδες - στόχο (Παλιννοστούντες/ αλλοδαπούς, μουσουλαμανόπαιδες και ομογενείς) παρουσιάζουν  κοινά «μέσα εφαρμογής» των επιδιωκόμενων ανά έργο στόχων, όπως είναι τα μαθήματα ενισχυτικής διδασκαλίας της ελληνικής γλώσσας, η παραγωγή και χρήση ειδικών παιδαγωγικών και εκπαιδευτικών εργαλείων και υλικού για την διευκόλυνση εκμάθησης της γλώσσας και την κατανόηση των λοιπών μαθημάτων, η επιμόρφωση εκπαιδευτών, δράσεις ενημέρωσης και ευαισθητοποίησης σε θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, στοχευμένες δράσεις παρέμβασης στις τοπικές κοινωνίες (Κέντρα, Πληροφόρησης, Σχολές Γονέων, κλπ) Συνεπώς, οι συνέργιες που αναπόφευκτα δημιουργούνται μεταξύ των παραπάνω έργων θα πρέπει να διερευνηθούν σε βάθος, προκειμένου να εντοπιστεί το εύρος των κοινών δράσεων που ενδεχομένως να αναπτυχθούν. Οι κοινές αυτές δράσεις θα μπορούσαν να αφορούν:

·         την ανταλλαγή μεθοδολογιών, στοιχείων και τρόπων προσέγγισης για την εκπόνηση εκπαιδευτικού υλικού που προορίζεται για τους μαθητές. Η δράση αυτή θα μπορούσε να επεκταθεί και στην προσαρμογή επιτυχημένου εκπαιδευτικού υλικού που εκπονήθηκε αρχικά για να καλύψει τις μαθησιακές απαιτήσεις μιας συγκεκριμένης ομάδας στόχο, στις ανάγκες μιας άλλης.

·         την ανταλλαγή μεθοδολογιών, τρόπων οργάνωσης, παρουσίασης και αξιολόγησης των κύκλων επιμόρφωσης για τους εκπαιδευτικούς,

·         την ανταλλαγή εμπειριών για την οργάνωση δράσεων ευαισθητοποίησης καθηγητών, της ευρύτερης εκπαιδευτικής κοινότητας και των τοπικών κοινωνιών. Κοινές δράσεις αυτού του περιεχομένου, ανάλογα με την περίοδο και τον τόπο υλοποίησης, είναι δυνατό να συνδιοργανωθούν για την αύξηση της αποτελεσματικότητας τους.

·         Την ανταλλαγή μεθοδολογικών προσεγγίσεων ή και τη δημιουργία κοινών, όσον αφορά την αξιολόγηση (αρχική, ενδιάμεση και τελική) των έργων».

Κάτι τέτοιο δε φαίνεται να υιοθετήθηκε στην υλοποίηση των σχετικών προγραμμάτων, όλα αυτά τα χρόνια. Ακόμη και αυτή η «αναπόφευκτη» συνέργια, ανεστάλη! Προφανώς, υπάρχουν σοβαροί λόγοι ώστε να μη μπορεί να εξασφαλιστεί η πολυπόθητη συνέργια ανάμεσα στα τέσσερα προγράμματα. Αν εστιάζαμε στο πρόγραμμα «Εκπαίδευση των παιδιών Ρομά», θα διαπιστώναμε ότι αυτό δεν επιδιώχτηκε και δεν επιτεύχθηκε ούτε καν σε επίπεδο  προγράμματος. Το συγκεκριμένο πρόγραμμα, αν και φέρει, κατά καιρούς, διαφορετικούς τίτλους είναι ένα.  Διαρκεί ήδη 17 χρόνια (1997-2014). Έχει κάνει μια περίεργη διαδρομή, αν λάβουμε υπόψη ότι έχει φιλοξενηθεί σε τέσσερα διαφορετικά πανεπιστήμια της χώρας. Το πρόγραμμα  περιπλανήθηκε και  «ταξιδεύει», από πανεπιστήμιο σε πανεπιστήμιο, αφομοιώνοντας, κατά πως φαίνεται, και  αναπαράγοντας σιωπηρά ομόλογους τρόπους της Τσιγγάνικης κουλτούρας.  Αυτή η περιπλάνηση και ο κατακερματισμός του, κατά τη γνώμη μας, έχουν προσδιορίσει καθοριστικά την απήχησή του, τη συνέργιά του και την αποτελεσματικότητά του.  Το ερώτημα που θα μας απασχολήσει είναι: Ένα πρόγραμμα που εφαρμόζεται για 17 ολόκληρα χρόνια, με πολύ υψηλούς προϋπολογισμούς (περίπου, ένα δις. δρχ. για το 1997-1999  και πάνω από 40 εκ. ευρώ, στη συνέχεια), γιατί συμβαίνει να έχει τόσο πενιχρά αποτελέσματα! Γιατί, δηλαδή, ένας τόσο δαπανηρός προϋπολογισμός έχει καταλήξει να έχει τόσο πενιχρά αποτελέσματα. Σε αυτό το ερώτημα, θα επανέλθουμε στη συνέχεια των αναλύσεών μας.

Σημειώσεις

1.      Μαυρογιώργος, Γ. (2000), «Από την εκπαίδευση των Τσιγγανοπαίδων στο άνοιγμα του σχολείου για όλους : Συμβάσεις -Ψηφίσματα και Προγράμματα», στο Δημοτική Επιχείρηση Τουριστικής Ανάπτυξης,  Πρακτικά Ημερίδας: Ευαισθητοποίηση-ενημέρωση για την αποτελεσματικότερη κοινωνικοοικονομική ένταξη των νέων Τσιγγάνων (σ. 34-43), του Υπουργείου Εργασίας και Κοινωνικών Ασφαλίσεων  Θεσσαλονίκη, 20 Μαΐου 2000.

2.      Γιώργος Μαυρογιώργος (2001), «Η σχολική μονάδα και η άσκηση «εσωτερικής» εκπαιδευτικής πολιτικής για την ένταξη όλων των μαθητών/ τριών στην εννιάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση: σχετική αυτονομία και συλλογική ευθύνη», Τέταρτη Επιστημονική Συνάντηση με θέμα: Αντιστάσεις στον εκπαιδευτικό αποκλεισμό/Εκπαιδευτική ένταξη παιδιών με ρόμικη προέλευση 1997-2000, Πρακτικά, Πρόγραμμα «Εκπαιδευτική Ένταξη Τσιγγανοπαίδων», Τομέας Παιδαγωγικής, Τμήμα ΦΠΨ, Ιωάννινα, 2001.

3.      ΥΠΕΠΘ (2005) «Εκπόνηση Μελέτης Αξιολόγησης Υλοποιούμενων Έργων, Ανίχνευσης και Εντοπισμού Πρόσθετων Αναγκών καθώς και Σχεδιασμού των Μελλοντικών Υποστηρικτικών Παρεμβάσεων για την Υλοποίηση της Δεύτερης Φάσης (2005-2008) των προγραμμάτων της Ενέργειας 1.1.1.Προγράμματα ¨Ενταξης Παιδιών με Πολιτισμικές και Γλωσσικές Ιδιαιτερότητες στο Εκπαιδευτικό Σύστημα, του ΕΠΕΑΕΚ II», REMACO, Αθήνα, (Μέρος Γ΄,σελ.52).

 

 

«Εκπαίδευση  παιδιών Ρομά», 1997-2014 ( Μέρος Β΄):

Η  χαμένη συνέργεια ενός «Ιδρυματικού» προγράμματος

                                                                                             Γιώργος Μαυρογιώργος                                                                                                                

https://www.alfavita.gr/koinonia/125605_ekpaideysi-paidion-roma-1997-2014

27.04.2014 - 08:15

Σε προηγούμενη ανάλυσή μας, είχαμε κάνει μια πρώτη επαναπροσέγγιση  αναφορικά με το σχετικό πρόγραμμα, καταγράφοντας ορισμένες θεμελιακές αντιρρήσεις για τη σύλληψη, το σχεδιασμό και την υλοποίηση των τεσσάρων ξεχωριστών «Δράσεων» του ΕΠΕΑΕΚ με στόχο την «Ένταξη των παιδιών με πολιτισμικές και γλωσσικές ιδιαιτερότητες στο εκπαιδευτικό σύστημα» (Παλιννοστούντων/ αλλοδαπών, μουσουλμανόπαιδων, τσιγγανόπαιδων και ομογενών). Είχαμε υποστηρίξει ότι τα σχετικά προγράμματα, με τον κατακερματισμό τους, έχουν να επιδείξουν απροσδόκητα  χαμηλό έως ανύπαρκτο βαθμό συνέργειας. Το αξιοπερίεργο είναι ότι είναι πολύ δυσδιάκριτη η συνέργεια ακόμα και ανάμεσα στις διαδοχικές φάσεις του ίδιου προγράμματος, όπως π.χ. του προγράμματος Τσιγγανοπαίδων. Θεωρούμε ότι αυτή η επισήμανση είναι ιδιαιτέρως σημαντική και αφήνει πολλά ερωτήματα ανοικτά. Η απάντηση σε αυτά, ίσως,  βοηθήσει ώστε να κατανοήσουμε ζητήματα που έχουν να κάνουν με την αποτελεσματικότητα και με την αποδοτικότητα των προγραμμάτων αυτών. Με εξαίρεση το πρόγραμμα «Ένταξη Μουσουλμανοπαίδων», που κατά γενική ομολογία, έχει κριθεί αρκετά ικανοποιητικό, τα άλλα τρία προγράμματα, και κυρίως το πρόγραμμα Τσιγγανοπαίδων, ελέγχονται για τα αποτελέσματα που είχαν. Ήδη, έχουμε αναφερθεί, στην προηγούμενη ανάλυσή μας, στους πολιτικοιδεολογικούς και θεωρητικούς λόγους για τους οποίους θα ήταν  ενδεδειγμένος ο σχεδιασμός και η εφαρμογή ενός συντονισμένου και πιο ενιαίου προγράμματος, με όρους συνέργειας, για την υποστήριξη της «συνεκπαίδευσης» των παιδιών με πολιτισμικές, γλωσσικές ιδιαιτερότητες ή άλλες σχολικές δυσκολίες1.

Γιατί τόσο πενιχρή η συνέργεια;

Θα υποστηρίζαμε ότι η «συνέργεια» των προγραμμάτων αυτών, εκτός από την πολύ ειδική περίπτωση του προγράμματος των Μουσουλμανοπαίδων, είναι δομικό στοιχείο των παρεμβάσεων που επιχειρήθηκαν, λόγω των πολλών κοινών αναφορών σε θέματα, όπως π.χ. η διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας, παραγωγή ειδικού βοηθητικού εκπαιδευτικού υλικού, η  επιμόρφωση στη λεγόμενη διαπολιτισμική παιδαγωγική, κ.α. Στην Έκθεση REMACO (2005) τονιζόταν ότι οι «συνέργιες που αναπόφευκτα δημιουργούνται μεταξύ των παραπάνω έργων θα πρέπει να διερευνηθούν σε βάθος, προκειμένου να εντοπιστεί το εύρος των κοινών δράσεων που ενδεχομένως μπορούν να αναπτυχθούν»2. Να διευκρινίσουμε εδώ  ότι η «συμπληρωματικότητα/συνέργεια με άλλα συναφή έργα» ήταν κριτήριο με ιδιαίτερη βαρύτητα (30 %),στη σχετική αξιολόγηση των προτάσεων που υποβλήθηκαν. Προφανώς, αυτός ήταν ο λόγος, που στην πρόταση π.χ. του δεύτερου Προγράμματος «Ένταξη Τσιγγανοπαίδων στο Σχολείο» (2002-04) υπήρχε σαφής προγραμματική μεθοδολογική δέσμευση «για συνέργεια και συμπληρωματικότητα με τα έργα: «Ένταξη παιδιών ομογενών στο σχολείο», «Ένταξη Μουσουλμανοπαίδων στο σχολείο» και «Ένταξη παιδιών παλλινοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο». Σε άλλο σημείο της πρότασης, μάλιστα, γινόταν αναφορά σε «συνεργασία με πανεπιστημιακές δομές», όπως Τμήματα, Τομείς, Κέντρα και Εργαστήρια των Πανεπιστημίων Κρήτης (Εργαστήριο Μεταναστευτικών και Διαπολιτισμικών Μελετών), των Αθηνών (Κέντρο Διαπολιτισμικής Αγωγής), των Πατρών… και του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης…». Είναι χαρακτηριστικό ότι δεν μνημονεύεται, αυτή τη φορά, το Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Αγωγής, στο οποίο είχε ανατεθεί το πρόγραμμα των Μουσουλμανοπαίδων.

Όπως αντιλαμβανόμαστε, οι παραπάνω προβλέψεις και δεσμεύσεις «μέτρησαν» κατά τη διαδικασία αξιολόγησης των σχετικών προτάσεων. Το πρόβλημα εντοπίζεται στο γεγονός ότι τόσο η συνέργεια/συμπληρωματικότητα όσο και η συνεργασία που προβλεπόταν δεν επιδιώχτηκαν. Αγνοήθηκαν, μάλιστα, σε τέτοιο βαθμό που να μπορεί να ισχυρισθεί κανείς, ότι οι σχετικές δεσμεύσεις μοιάζουν «επικοινωνιακές». Δηλαδή, οι σχετικές προβλέψεις συμπεριλήφθηκαν με σκοπό να «εξευμενίσουν» τους αξιολογητές των προτάσεων. Στα ευρωπαϊκά προγράμματα, είναι γνωστό ότι δείκτες όπως, «συνέργεια», βιωσιμότητα, συμβατότητα, αποτελεσματικότητα, αποδοτικότητα, συνεκτικότητα, προστιθέμενη αξία, κ.τ.ο. «πιάνουν τόπο». Όπως ήδη έχουμε αναφέρει, στην προηγούμενη ανάλυσή μας, η μελέτη REMACO(2005), είχε εντοπίσει βασικές «αδυναμίες σύγκλισης και συνεργιών μεταξύ πράξεων και άλλων προϊόντων ΕΠΕΑΕΚ».

Ισχυριζόμαστε ότι δεν πρόκειται περί αδυναμίας αλλά περί επιλογής. Η αδυναμία μπορεί να προκύψει, όταν έχουν υπάρξει απόπειρες συνέργειας και συνεργασίας. Όταν, όμως, δεν έχουν καταγραφεί συγκεκριμένες απόπειρες συνεργασίας και συνέργειας,  τότε μπορούμε να κάνουμε λόγο για επιλογή. Και, βέβαια, η αξιοποίηση ή η συμμετοχή  συγκεκριμένων μελών ΔΕΠ από τις διάφορες πανεπιστημιακές δομές δεν συνιστούν ούτε συνέργεια ούτε συνεργασία, καθώς αυτή δε συντελείται σε επίπεδο δομών αλλά σε επίπεδο επιλεκτικής αξιοποίησης συγκεκριμένων κάθε φορά προσώπων/συνεργατών, με κριτήρια άλλου τύπου.

Αν χρησιμοποιήσουμε το παράδειγμα  του δεύτερου προγράμματος «Ένταξη Τσιγγανοπαίδων στο Σχολείο» (2002-04), μπορούμε να ισχυριστούμε ότι στην περίπτωση αυτή ούτε τη συνεργασία του Τομέα ή του Τμήματος, στο οποίο φιλοξενήθηκε, δεν  εξασφάλισε, αν λάβουμε υπόψη ότι τα όργανα αυτά ουδέποτε ενημερώθηκαν ή ερωτήθηκαν. Φορέας Υλοποίησης του προγράμματος ήταν ένα «Κέντρο Διγλωσσίας και Πολιτισμικής Ετερότητας». Κι αυτό παρά την απόφαση του ΥΠΕΠΘ ότι δεν ήταν δυνατή η λειτουργία αυτού του Κέντρου, μια και «στην κείμενη νομοθεσία δεν υπάρχουν εξουσιοδοτικές διατάξεις που να επιτρέπουν την ίδρυση μονάδας με την ονομασία Κέντρου…(και ότι) είναι δυνατή η ίδρυση εργαστηρίου». Σύμφωνα, μάλιστα, με απόφαση του τότε πρύτανη, «για αποφυγή συνεπειών το ως άνω Κέντρο είναι ανύπαρκτο και δεν έπρεπε ούτε πρέπει να χρησιμοποιείται ο τίτλος…». Φυσικά, όλα αυτά διευκρινίστηκαν εκ των υστέρων, και μέχρι τότε, το συγκεκριμένο πρόγραμμα είχε τη δυνατότητα να παρακάμπτει τις θεσμικές και ακαδημαϊκές δεσμεύσεις που προβλέπονταν για τη λειτουργία του Τομέα ή των Εργαστηρίων ή του Τμήματος. Πολλές εντολές πληρωμών  και συμβάσεις έφερναν ως φορέα υλοποίησης το συγκεκριμένο Κέντρο. Είναι, πάντως, αξιοπερίεργο που το ΥΠΑΙΘ, σε πρόσφατη εγκύκλιό του(180644/Γ1/26-11-2013/ΥΠΑΙΘ) ενημερώνει τους εμπλεκόμενους φορείς για το σχετικό πρόγραμμα που «τρέχει» στο ΕΚΠΑ, και τους παραπέμπει για πληροφορίες στο ειδικό Κέντρο Διαπολιτισμικής Αγωγής, στο Τμήμα ΦΠΨ, που είναι γνωστό ως ΚΕΔΑ. Είναι σαφές  ότι το ΕΚΠΑ έχει πολύ μεγάλη εμπειρία σε τέτοιου είδους προγράμματα. Από  παλαιότερα έγγραφα, προκύπτει ότι το ΚΕΔΑ, πέραν των άλλων, διαθέτει και στρογγυλή σφραγίδα! Χορηγεί και σχετικές βεβαιώσεις. Κι αυτό έχει ειδικό ενδιαφέρον.

Το πρόγραμμα ήταν «ιδρυματικό», Επομένως;

 Ένα σοβαρό, κατά τη γνώμη μας, πρόβλημα που έχει αναδειχτεί στην περίπτωση  κοινοτικών προγραμμάτων, όπως αυτά, είναι η εν γένει διαδικασία υποβολής των προτάσεων αυτών και στη συνέχεια η υλοποίησή τους, με την απόλυτη ευθύνη και αρμοδιότητα ενός μέλους ΔΕΠ, ο οποίος, στο όνομα της ακαδημαϊκής ελευθερίας, με δεδομένους τους πολύ υψηλούς προϋπολογισμούς, αποκτάει μεγάλη δύναμη και εξουσία, χωρίς να λογοδοτεί. Ακαδημαϊκός και πολιτικοιδεολογικός προσανατολισμός του προγράμματος, συμβάσεις, εντολές πληρωμών, ταξίδια, εκδόσεις, αναλώσιμα, εξοπλισμοί, κ.τ.ο. εμπίπτουν στην αποκλειστική δικαιοδοσία του. Η Επιτροπή Ερευνών, όταν και εάν μπορεί,  παρακολουθεί και ελέγχει την περίφημη «επιλεξιμότητα» των δαπανών. Η σκοπιμότητα των δράσεων και των αντίστοιχων δαπανών είναι αποκλειστική υπόθεση του επιστημονικού υπεύθυνου!

Η παραπάνω εξέλιξη οφείλεται στο γεγονός ότι τα προγράμματα αυτά, αν και είναι ιδρυματικά, στη σύλληψή τους, δεν αντιμετωπίζονται ως τέτοια. Αυτό αποδεικνύεται από τον τρόπο με τον οποίο υποβάλλονται και, κυρίως, από τον τρόπο με τον οπαίο εφαρμόζονται. Όπως διαβάζουμε στην προκήρυξη των προγραμμάτων αυτών, το 2002, «Το ΥΠΕΠΘ «καλεί τα Ιδρύματα Τριτοβάθμιας Εκπαίδευση και τα εποπτευόμενα από το ΥΠΕΠΘ ΝΠΔΔ και ΝΠΙΔ, ως τελικούς δικαιούχους, να υποβάλουν προτάσεις…». Σε ειδικό πλαίσιο, στο σχετικό έντυπο  υποβολής της πρότασης υπάρχει το ερώτημα, εάν και κατά πόσο: «Έχει γίνει συζήτηση για το παρόν έργο στο αρμόδιο συλλογικό όργανο».

Η πρόσκληση, σαφέστατα, αφορούσε στα Ιδρύματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης που όφειλαν να καταθέσουν την «ιδρυματική» ανταγωνιστική τους πρόταση και την πολιτική του ιδρύματος στο συγκεκριμένο θέμα. Γι αυτό το λόγο, ένα από τα συνημμένα δικαιολογητικά υποβολής της πρότασης ήταν και η απόφαση για τον ορισμό ιδρυματικού υπευθύνου. Το ύψος της χρηματοδότησης, στην περίπτωση του προγράμματος των τσιγγανοπαίδων, ήταν 5.800.000,00, για  διάστημα δύο ετών 2002-2004. Όπως είναι ευνόητο, ένα πρόγραμμα με αυτόν τον προϋπολογισμό και με ομάδα αναφοράς την κοινωνική ομάδα των Τσιγγανοπαίδων προϋπέθετε τη θεσμική συνεργασία του Πανεπιστημίου, με  τα αρμόδια διοικητικά και ακαδημαϊκά όργανά του, των διάφορων φορέων πρωτοβάθμιας/δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και άλλων κοινωνικών φορέων.

‘Όπως διαβάζουμε στη σχετική έκθεση REMACO, «Σε γενικές γραμμές οι στόχοι των αξιολογούμενων Πράξεων υπάγονται και εξυπηρετούν τις αντίστοιχες στρατηγικές που η ελληνική Πολιτεία υιοθετεί για κάθε μια από τις διαφορετικές ομάδες με διαπολιτισμικές ιδιαιτερότητες... Προηγούμενα χρειάζεται να διευκρινιστεί ότι οι «στρατηγικές που η ελληνική Πολιτεία υιοθετεί» είναι μία έκφραση με κάποια δόση υπερβολής. Στην ουσία η Πολιτεία υιοθέτησε την παιδαγωγική στρατηγική του κάθε φορέα (Τελικού Δικαιούχου), που εγκρίθηκε να αναλάβει την υλοποίηση κάθε Πράξης. Στο βαθμό που ο Διαγωνισμός για την ανάδειξη των Τελικών Δικαιούχων κατά τη διάρκεια του Γ' ΚΠΣ, ανέδειξε τους ίδιους φορείς με εκείνους στους οποίους ανατέθηκαν οι παρόμοιες δράσεις του ΕΠΕΑΕΚ Ι, μπορεί να θεωρηθεί ότι η στρατηγική επιλογή της Πολιτείας ήταν ορθή, όπου η περαιτέρω εφαρμογή υπήρξε επιτυχής.

Το ζήτημα έχει κάποιο ενδιαφέρον καθώς οι στρατηγικές επιλογές για τις τέσσερις ομάδες δεν είναι εντελώς παράλληλες. Αυτό δεν είναι αναγκαστικά αρνητικό, δεδομένου ότι και η δοκιμή διαφορετικών προσεγγίσεων και η τελική ενιαία επιλογή με βάση το επιτευχθέν αποτέλεσμα είναι θεμιτή, ενίοτε, μέθοδος χάραξης στρατηγικής.

Όλοι οι Δικαιούχοι, σε προγραμματικό επίπεδο συγκλίνουν στο mainstreaming, ως κοινή στρατηγική και για τις τέσσερις ομάδες: την προσέλκυση, δηλαδή, και την υποστήριξη για ενσωμάτωση των παιδιών με πολιτισμικές ιδιαιτερότητες, σε ένα ενιαίο σχολικό σύστημα. Ειδικότερα, οι βασικές παιδαγωγικές επιλογές κάθε Τελικού Δικαιούχου είναι οι εξής:

■  Διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης / ξένης γλώσσας και διαθεματική προσέγγιση των μη γλωσσικών μαθημάτων στους μουσουλμάνους μαθητές, με σεβασμό της θρησκευτικής και κοινωνικής τους ιδιαιτερότητας.

■  Υποστήριξη της ένταξης των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών στο επίσημο σχολείο και όχι έμφαση σε ξεχωριστά «διαπολιτισμικά σχολεία».

■  Υποβάθμιση της τσιγγάνικης ταυτότητας και της γλωσσικής ετερότητας, σε συνδυασμό με ένταξή τους στο επίσημο σχολείο και όχι σε ξεχωριστό «προθάλαμο», ειδικά για τσιγγανόπαιδες.

■  Διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας, για τα παιδιά του ελληνισμού της διασποράς.

■  Την πρόκριση των ηλεκτρονικών λεωφόρων ως προνομιακών πεδίων διακίνησης πληροφορίας και σύναψης επικοινωνίας για την ελληνόγλωσση εκπαίδευση του εξωτερικού3.

 

Ισχυριζόμαστε ότι στην ουσία η Πολιτεία δεν υιοθέτησε την παιδαγωγική στρατηγική του κάθε φορέα (Τελικού Δικαιούχου), όπως υποστηρίζεται στην Έκθεση. Απλούστατα, υιοθέτησε την «παιδαγωγική στρατηγική» του συντάκτη και επιστημονικού υπευθύνου του προγράμματος. Το ερώτημα είναι, πώς, παρά όλες τις παραπάνω «δεσμεύσεις» και προϋποθέσεις το συγκεκριμένο πρόγραμμα, τουλάχιστον στις δύο πρώτες φάσεις του, κατέληξε να είναι υπόθεση ενός μέλους ΔΕΠ, που στο όνομα της ακαδημαϊκής του ελευθερίας  συντάσσει και υποβάλλει «επιχειρησιακά» προγράμματα για την υποστήριξη της ένταξης των Τσιγγανοπαίδων στο σχολείο; Ο επιστημονικός υπεύθυνος του προγράμματος, σε αυτή την περίπτωση, δεν έπρεπε να  εκφράζει τις προσωπικές του απόψεις και να υλοποιεί προσωπικά σχέδια. Δε θα έπρεπε να είναι εξουσιοδοτημένος ώστε να υλοποιεί την πολιτική του ιδρύματος, η οποία διαμορφώνεται, με συντεταγμένο τρόπο, στα αρμόδια συλλογικά όργανα; Κάτι ανάλογο δεν συμβαίνει με τη διαμόρφωση και την υλοποίηση των προπτυχιακών και μεταπτυχιακών προγραμμάτων στα πανεπιστημιακά τμήματα;

Είναι σαφές ότι το Πανεπιστήμιο δεν ενδιαφέρθηκε ώστε να τα αντιμετωπίσει, με τα θεσμοθετημένα όργανά του, ως «ιδρυματικά» προγράμματα. Το αποτέλεσμα ήταν ώστε  σε  αυτά τα προγράμματα αποκλειστικοί υπεύθυνοι σύνταξης και υλοποίησης να είναι οι λεγόμενοι επιστημονικοί υπεύθυνοι. Είναι αυτοί, προφανώς, που προδιέγραψαν το βαθμό συνέργειας που καταγράφτηκε στη διαδικασία υλοποίησης των προγραμμάτων. Θα έλεγε, μάλιστα, κανείς ότι οι επιστημονικοί υπεύθυνοι είχαν πολλές προϋποθέσεις για να επιδιώξουν και να καταφέρουν κάτι τέτοιο, για το λόγο ότι, μια και τα προγράμματα, στην πράξη δεν ήταν «ιδρυματικά», μπορούσαν να παρακάμψουν τις σκοπέλους των συλλογικών αποφάσεων.

Η τελευταία επισήμανση παρουσιάζει ειδικό ενδιαφέρον, στην περίπτωση των τριών προγραμμάτων (Παλλινοστούντων/μεταναστών, τσιγγανοπαίδων και ομογενών). Κατ αρχάς, ήταν πολύ θετικό το γεγονός ότι οι τρεις επιστημονικοί υπεύθυνοι   έχουν επιδείξει, σύμφωνα και  με τα βιογραφικά τους, πολλές κοινές και γνωστές ερευνητικές, εκπαιδευτικές και εν γένει κοινωνικές δραστηριότητες. Είχαν, επομένως, τη δυνατότητα να συγκροτήσουν υψηλούς δείκτες συνέργειας και συμπληρωματικότητας, καθώς είχαν και άλλες κοινές αναφορές. Και οι τρεις έκαναν μεταπτυχιακές σπουδές σε πανεπιστήμια της Γερμανίας. Και οι τρεις είχαν εξειδικευθεί σε θέματα της λεγόμενης «διαπολιτισμικής παιδαγωγικής». Και οι τρεις εξελέγησαν ως μέλη ΔΕΠ, την ίδια περίπου εποχή, που στελεχώνονταν οι πρώτες θέσεις των νεότευκτων Παιδαγωγικών Τμημάτων. Ο ένας σε Τμήμα ΦΠΨ. Οι δύο από αυτούς υπηρέτησαν, με την πρώτη εκλογή τους, στο ίδιο Παιδαγωγικό Τμήμα. Είχαν, μάλιστα, τότε την ευκαιρία συνεργασίας  στο να προωθήσουν την ίδρυση δύο θέσεων δασκάλων της Γερμανικής γλώσσας στο Τμήμα. Κάτι που ήταν μοναδικό  για το Πανεπιστήμιο. Και οι τρεις, με απ ευθείας ανάθεση, το 1997, απ το Γραφείο Ποιότητας Ζωής του τότε πρωθυπουργού, κ. Σημίτη, είχαν αναλάβει την ίδια ακριβώς περίοδο την επιστημονική ευθύνη των τριών προγραμμάτων, λόγω, προφανώς της εξειδίκευσης που είχαν. Υπάρχει και μια άλλη ενδιαφέρουσα πτυχή: Οι δύο από τους τρεις επιστημονικούς υπευθύνους, είχαν διοριστεί ο ένας ως πρόεδρος και ο άλλος ως αντιπρόεδρος στο νέο τότε και αρμόδιο για τη διαπολιτισμική εκπαίδευση φορέα, το Ινστιτούτο Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης (ΙΠΟΔΕ). Σύμφωνα με τη σχετική αλληλογραφία, το ΙΠΟΔΕ παρακολουθούσε όλα τα προγράμματα  «Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης» και βρισκόταν σε διαρκή συνεργασία με τους συντελεστές.

Όπως υποστηρίξαμε και άλλοτε, «Προφανώς, κάτι εμπόδιζε ώστε να μη μπορεί να εξασφαλιστεί η πολυπόθητη συνέργεια ανάμεσα στα τέσσερα προγράμματα. Αν εστιάζαμε στο πρόγραμμα «Εκπαίδευση των παιδιών Ρομά», θα διαπιστώναμε ότι αυτό δεν επιδιώχτηκε και δεν επιτεύχθηκε ούτε καν σε επίπεδο  προγράμματος. Το συγκεκριμένο πρόγραμμα, αν και φέρει, κατά καιρούς, διαφορετικούς τίτλους είναι ένα.  Διαρκεί ήδη 17 χρόνια (1997-2014). Έχει κάνει μια περίεργη διαδρομή, αν λάβουμε υπόψη ότι έχει φιλοξενηθεί σε τέσσερα διαφορετικά πανεπιστήμια της χώρας»3.  Αυτή η περιπλάνηση και ο κατακερματισμός να ευθύνονται, άραγε, για την απήχησή του, τη συνέργειά του και την αποτελεσματικότητά του;

 Με βάση όλα τα παραπάνω, αναφορικά με τις προϋποθέσεις που υπήρχαν για τη μια ή την άλλη εκδοχή συνέργειας μένει έωλο το ερώτημα: Τι είναι αυτό που δεν  ενέπνεε, τελικά, τους επιστημονικούς υπεύθυνους ώστε να προχωρήσουν και να εγκαθιδρύσουν διαδικασίες συνέργειας στα προγράμματά τους; Και, βέβαια, η συνέργεια δεν είναι ένα ζήτημα έμμονης ιδέας. Είναι, προφανώς, μια από τις παραμέτρους που φαίνεται να έχει προσδιορίσει το δείκτη αποτελεσματικότητας και αποδοτικότητας των προγραμμάτων, μέσα στο χρόνο, από το 1997 μέχρι σήμερα. Είναι προφανές ότι σε όλη αυτή την υπόθεση διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο και οι πολιτικές και οι πρακτικές που διαμορφώνονται στα ίδια τα  πανεπιστήμια, με τα όργανά τους, και με τον τρόπο που λειτουργούν, όταν λαμβάνονται αποφάσεις αναφορικά με την αξιοποίηση των διάφορων κοινοτικών προγραμμάτων με υψηλούς προϋπολογισμούς. Σε αυτό θα επανέλθουμε σε επόμενο κείμενό μας.

 

Τι γυρεύουν οι Ρομά, τόσα χρόνια, στα Πανεπιστήμια; ( Μέρος Γ΄)

                                                                                            Γιώργος Μαυρογιώργος

   https://www.alfavita.gr/koinonia/126190_ti-gyreyoyn-oi-roma-tosa-hronia-sta-panepistimia

 05.05.2014 - 13:51                                                                                                          

Σε προηγούμενη ανάλυση αναδείξαμε την άποψη ότι τα συγκεκριμένα προγράμματα με στόχο την «Ένταξη των παιδιών με πολιτισμικές και γλωσσικές ιδιαιτερότητες στο εκπαιδευτικό σύστημα» (Παλιννοστούντων/ αλλοδαπών, τσιγγανοπαίδων και ομογενών) είχαν χαμηλή έως ανύπαρκτη συνέργεια μεταξύ τους. Αυτή η διαπίστωση είναι σημαντική, καθώς η συνέργεια συνδέεται με την αποτελεσματικότητά τους και την αποδοτικότητά τους, σχετικά με την πρόσβαση, τη φοίτηση και τη σχολική επιτυχία των μαθητών που προέρχονται από τις συγκεκριμένες ομάδες αναφοράς. Στο κείμενο αυτό, θα ασχοληθούμε με τον τρόπο με τον οποίο το Πανεπιστήμιο, γενικά, αντιμετωπίζει τα σχετικά προγράμματα. Θα κάνουμε ορισμένες γενικές επισημάνσεις  και θα αναφερθούμε παραδειγματικά, όπου προσφέρεται στο πρόγραμμα που έχει ως ομάδα-στόχο τα παιδιά Ρομά.

Το πανεπιστήμιο και η αξιοποίηση των προγραμμάτων 

Τα τελευταία χρόνια παρατηρήθηκε ιδιαίτερη έξαρση στην ένταξη πολλών προγραμμάτων με κοινοτική χρηματοδότηση στο ελληνικό Πανεπιστήμιο. Όταν τα προγράμματα  διαθέτουν υψηλούς προϋπολογισμούς, είναι, προφανώς, περιζήτητα. Τα ίδια τα πανεπιστήμια, από τις κρατήσεις μεγάλων προγραμμάτων, εξασφαλίζουν σημαντικά έσοδα για κάλυψη διάφορων αναγκών  τους (λειτουργικές δαπάνες, αποζημιώσεις, προσλήψεις προσωπικού, έξοδα μετακινήσεων, εκτός έδρας αποζημιώσεις, κ.α.). Αυτά τα έσοδα δεν υπόκεινται στους συμβατικούς περιορισμούς και προληπτικούς ελέγχους στους οποίους υπόκειται ο  τακτικός προϋπολογισμός.  Αν έχουμε «διαβάσει» σωστά, αναφέρουμε ενδεικτικά ότι το Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, την τριετία 1997-2000, μόνο από το πρόγραμμα Τσιγγανοπαίδων, εξασφάλισε έσοδα πάνω από 45 εκατ. δρχ.

Πέρα από αυτό, στα μεγάλα προγράμματα  ανοίγουν ευκαιρίες σε υπαλλήλους (ακόμα και υπηρεσιών  του Υπουργείου Παιδείας) για πρόσθετες αμοιβές, με συμβάσεις! Σε εγκυκλίους κεντρικών υπηρεσιών του ΥΠΕΠΘ εντοπίζει κανείς, συχνά, ονόματα υπηρεσιακών παραγόντων που αμείβονται, με σύμβαση έργου, ακόμη και για τις συμβατικές τους υποχρεώσεις που, θεσμικά, έχουν! Ας αφήσουμε κατά μέρος το πρόβλημα, εάν και κατά πόσο δημόσιος υπάλληλος μπορεί εύκολα να προσφέρει ουσιαστικό έργο όταν έχει αντικείμενο π.χ. την «υποστήριξη δικτύου φοίτησης τσιγγανοπαίδων στο σχολείο». Τα μεγάλα προγράμματα προσφέρουν, ακόμη,  την «πολυτέλεια» για συμβάσεις μεγάλου αριθμού ανέργων ή και εργαζομένων, με συμβάσεις ιδιοφυούς επινόησης, όπως «παρακολούθηση παραγωγής διδακτικού υλικού», «σχεδιασμός και μερική παραγωγή ιστοσελίδας»!  Τα διακυβεύματα  είναι, προφανώς, πολλά, υλικά και συμβολικά. Έτσι,  μπορούμε να εξηγήσουμε την ιδιαίτερη σπουδή, επιμέλεια και προστασία που τα Πανεπιστήμια προσφέρουν στην υλοποίηση και διαχείριση των μεγάλων, από άποψη προϋπολογισμού, προγραμμάτων. Γενικώς, τα «μεγάλα» προγράμματα, είναι, συνήθως, «αδιάβροχα» και «αλεξίσφαιρα» στον ουσιαστικό ακαδημαϊκό και κοινωνικό προληπτικό έλεγχο.

Οι Επιτροπές Ερευνών(ΕΕ), κατά τεκμήριο, δεν ενδιαφέρονται για τη διαμόρφωση ερευνητικής πολιτικής ιδρύματος! Πολύ περισσότερο, οι ΕΕ δεν ενδιαφέρονται για διαμόρφωση ιδρυματικής εκπαιδευτικής πολιτικής για την ένταξη π.χ. των τσιγγανοπαίδων στο σχολείο. Αφήνει, επομένως, το πεδίο ανοικτό για ατομικές πρωτοβουλίες μελών ΔΕΠ. Από αυτή την άποψη, τα ζητήματα συνέργειας /συμπληρωματικότητας, αποτελεσματικότητας και αποδοτικότητας των δράσεων ενός προγράμματος δεν εμπίπτουν στο πεδίο ενδιαφέροντος της ΕΕ. Από την προσωπική μου ενεργό εμπλοκή στη λειτουργία της ΕΕ στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, για πολλά χρόνια, διαπίστωσα ότι σπάνια εκδηλώνονταν ενδιαφέρον για αυτά τα ζητήματα. Είναι ως εάν το Πανεπιστήμιο να  ενδιαφέρεται, κυρίως, για την εξασφάλιση προγραμμάτων με πολύ υψηλούς προϋπολογισμούς, τις ανάλογες εισφορές και τη «χρηστή» διαχείριση των κονδυλίων. Άραγε η χαμηλή ή η ανύπαρκτη «συνέργεια» ανάμεσα σε συναφή/διαδοχικά προγράμματα δεν είναι και υπόθεση « μη χρηστής» διαχείρισης κονδυλίων;

 Όταν οι προϋπολογισμοί είναι μεγάλοι, είναι δύσκολο να παρακολουθήσει κανείς όλες τις πτυχές του, κυρίως αυτές που δεν έχουν κεντρική θέση. Μια τέτοια πτυχή, που εκ πρώτης όψεως μοιάζει να είναι μικρής σημασίας, είναι τα ταξίδια και οι μετακινήσεις συνεργατών. Δεν είναι εύκολο να διαπιστώνει κανείς ότι υπάρχουν π.χ. ταξίδια που γίνονται, επειδή, απλώς, καταγράφονται στα «ημερολόγια κίνησης» και στα αντίστοιχα «εξοδολόγια». Είναι, δηλαδή, εικονικά και γίνονται για την είσπραξη των υποτιθέμενων δαπανών. Κάποτε, οι δαπάνες αυτές, όταν τις προσθέσεις μας κάνουν ιλιγγιώδη αθροίσματα και «θησαυρίσματα» για ένα μόνο «ταξιδιώτη». Κάποτε, σε ΕΕ, είχε διαπιστωθεί-τυχαία και παρά τον έλεγχο που είχαν κάνει οι αρμόδιοι υπάλληλοι- ότι επιστημονικός υπεύθυνος, σε ένα μεγάλο πρόγραμμα, με βάση τα παραστατικά δαπανών (μετακίνησης, διαμονής και εκτός έδρας αποζημίωσης, ώρες διδασκαλίας) που είχε καταθέσει, είχε  ταξιδέψει τις ίδιες ημερομηνίες, σε τρεις διαφορετικούς προορισμούς. Η ΕΕ ανέθεσε σε μια τριμελή επιτροπή τη σχετική διερεύνηση. Με το «πόρισμα» που έγινε  καλούνταν το μέλος ΔΕΠ, απλώς,  να επιλέξει μία μόνο διαδρομή και προορισμό και να αποσύρει τις άλλες!  Είναι προφανές ότι δεν πρόκειται για ανέκδοτο. Έχουμε να κάνουμε  με  μια  ιδιότυπη συμβουλευτική προστασία.

Τα εκλεγμένα, δηλαδή, μελή της  ΕΕ, στην καλύτερη περίπτωση, γίνονται άμισθοι σύμβουλοι πανεπιστημιακών που είναι επιστ. υπεύθυνοι προγραμμάτων με υψηλούς προϋπολογισμούς! Ό τι ακολουθεί δεν είναι ανέκδοτο: Πανεπιστημιακός είχε δύο προγράμματα με πολύ υψηλούς προϋπολογισμούς. Μέσα στην πληθώρα των σχετικών αιτημάτων που είχε να εξετάσει η ΕΕ ήταν και δύο αιτήματα για έγκριση ετήσιας σύμβασης με αρκετά υψηλή αμοιβή, της τάξεως των 30.000 περίπου ευρώ. Το πρώτο πρόβλημα  που διαπιστώθηκε ήταν ότι οι εν λόγω συμβάσεις αφορούσαν τα δυο του παιδιά και  δεν ήταν δυνατόν να γίνει με απ ευθείας ανάθεση η σύμβαση. Έπρεπε να προηγηθεί ανοικτή πρόσκληση ενδιαφέροντος. Το δεύτερο πρόβλημα που διαπιστώθηκε ήταν ότι τα βιογραφικά τους δεν αντιστοιχούσαν στο υπό ανάθεση έργο. Έγινε, πράγματι, πρόσκληση ενδιαφέροντος, μέσω του διαδικτύου. Οι μόνοι ενδιαφερόμενοι που εμφανίστηκαν ήταν τα δυο παιδιά του. Το αντικείμενο των συμβάσεων, εν τω μεταξύ, είχε προσαρμοστεί έτσι ώστε να ανταποκρίνονται στα τυπικά τους προσόντα!

Δεν είναι να απορεί κανείς που ο εκάστοτε επιστημονικός υπεύθυνος των προγραμμάτων, που διαχειρίζονται οι Ειδικοί Λογαριασμοί  Κονδυλίων Έρευνας (ΕΛΚΕ), ως συνήθως, είναι ο ανεξέλεγκτος υπέρτατος «άρχων», στο όνομα της «ειδικής» γνώσης και της ακαδημαϊκής ελευθερίας. Από αυτόν εκπορεύονται όλες οι εντολές και οι «βεβαιώσεις». Δύσκολα θα εντοπίσει κανείς πρόχειρο ή ανοικτό μειοδοτικό διαγωνισμό που να μην είναι ο πρόεδρος της επιτροπής με δύο άλλους σταθερούς στενούς και «πιστούς» του συνεργάτες. Το ενδιαφέρον είναι ότι, σε περίπτωση καταλογισμού ευθυνών, αιφνιδίως, ο επιστημονικός υπεύθυνος «νίπτει τας χείρας του». Την ευθύνη την έχει(!) το Πανεπιστήμιο που αναλαμβάνει να «βγάλει τα κάστανα απ τη φωτιά». Αυτό, έτσι, γενικώς και αορίστως,  ως «τελικός δικαιούχος», ευθύνεται για όλα.

Όπως ήδη έχουμε υποστηρίξει σε προηγούμενο κείμενό μας, τα μεγάλα προγράμματα εκτεταμένης εφαρμογής μέτρων εκπαιδευτικής πολιτικής, όπως π.χ. Προγράμματα «καταπολέμησης του κοινωνικού αποκλεισμού μαθητών από την εκπαίδευση» δεν είναι δυνατόν να αφήνονται στην αποκλειστική ακαδημαϊκή (θεωρητικός προσανατολισμός) και διαχειριστική δικαιοδοσία ενός μέλους ΔΕΠ (προσλήψεις, συμβάσεις, εντολές πληρωμών, παραλαβή παραδοτέων, κ.α.). Τα  προγράμματα είναι «ιδρυματικά», από τη σύλληψή τους και την προκήρυξή τους. Από αυτή την άποψη, θα έπρεπε να διέπονται από τις θεσμικές δεσμεύσεις λειτουργίας των αρμόδιων οργάνων (Τομέα, Εργαστηρίου, Τμήματος, Συγκλήτου). Σε ένα πρόγραμμα ιδρυματικό δεν είναι δυνατόν να εξουσιοδοτείται εν λευκώ ο επιστημονικός υπεύθυνος. Το πρόβλημα είναι ότι τα πανεπιστήμια τα ενέταξαν μεν για τις εισφορές τους στις ΕΕ αλλά δεν ενδιαφέρθηκαν να την προστασία του ιδρυματικού τους χαρακτήρα.

Στην περίπτωση μεγάλων προγραμμάτων, να μη ξεχνάμε τον «διαγκωνισμό» -ανταγωνισμό, ανάμεσα σε πανεπιστημιακούς διαφορετικών πανεπιστημίων, όταν αυτά τα προγράμματα δε δίνονται με απ ευθείας ανάθεση. Δεν είναι, δα, πως οι ανοικτές προσκλήσεις ενδιαφέροντος (που απευθύνονται ρητά προς τα τριτοβάθμια ιδρύματα-και όχι σε μέλη ΔΕΠ) δεν έχουν τα δικά τους  «παρατράγουδα». Παρά τις ανοικτές προσκλήσεις, δε λείπουν οι παρασκηνιακές  ενέργειες ασύλληπτης επινόησης.  Αν δεχτούμε τα παραπάνω, είναι πιθανόν, τα μεγάλα προγράμματα να είναι εκτεθειμένα σε ένα «ναρκοπέδιο» πολλαπλών και αντιφατικών συμφερόντων, μέσα και έξω από τα Πανεπιστήμια, με τη διαμεσολάβηση του ίδιου του χρηματοδότη.

Και η παρακολούθηση των προγραμμάτων;

Θα χρησιμοποιήσουμε ως ενδεικτική περίπτωση το πρόγραμμα «Εκπαίδευση των παιδιών Ρομά» για να αναδείξουμε τους πολλούς σκοπέλους που αντιμετωπίζουν αυτού του είδους τα προγράμματα όταν εντάσσονται στα Πανεπιστήμια. Όπως έχουμε υποστηρίξει, το συγκεκριμένο πρόγραμμα, αν και φέρει, κατά καιρούς, διαφορετικούς τίτλους είναι ένα.  Διαρκεί ήδη 17 χρόνια (1997-2014). Έχει κάνει μια περίεργη διαδρομή, αν λάβουμε υπόψη ότι έχει ανατεθεί, τμηματικά ανάλογα με τις γεωγραφικές περιφέρειες (με εξαίρεση την περίοδο 1997-2014), σε   πέντε διαφορετικά πανεπιστήμια της χώρας (Πανεπιστήμια Ιωαννίνων, Θεσσαλίας, ΕΚΠΑ, ΑΠΘ και Πατρών). Αυτή η περιπλάνηση και ο κατακερματισμός, κατά τη γνώμη μας, έχουν προσδιορίσει καθοριστικά την απήχησή του, τη συνέργειά του και την αποτελεσματικότητά του.  Θα ανέμενε κάποιος ότι ένα πρόγραμμα που εφαρμόζεται για 17 ολόκληρα χρόνια, με πολύ υψηλούς προϋπολογισμούς (περίπου, ένα δις. δρχ. για το 1997-1999  και πάνω από 40 εκ. ευρώ, στη συνέχεια), να έχει δημιουργήσει και να έχει εγκαθιδρύσει τις απαραίτητες βιώσιμες  δομές στην εκπαίδευση για την υποστήριξη της σχολικής  φοίτησης των παιδιών Ρομά  και να έχει παραγάγει, σε συνέργεια με τα άλλα προγράμματα,  εκπαιδευτικό υλικό, μεθοδολογία, τεχνογνωσία και κουλτούρα περιεκτικής εκπαίδευσης στο ελληνικό σχολείο. Οι εκπαιδευτικές εφαρμογές διαρκούν πολλά χρόνια. Τα κονδύλια  είναι πολλά.  Οι συνεργάτες, πανεπιστημιακοί, ερευνητές, συγγραφείς, παιδαγωγοί, μεσολαβητές, κ.α. αναρίθμητοι…

Φαίνεται ότι το συγκεκριμένο πρόγραμμα κατακερματίστηκε, με την ευθύνη και της ΕΥΔ ΕΠΕΑΕΚ, με αποτέλεσμα να περιπλανιέται και να «ταξιδεύει», από πανεπιστήμιο σε πανεπιστήμιο, χωρίς να αποκτήσει τα θεσμικά χαρακτηριστικά του «ιδρυματικού» Μαζί του ή γύρω από αυτό, περιφέρονταν, αφομοιώνοντας και  αναπαράγοντας σιωπηρά ομόλογους τρόπους της Τσιγγάνικης κουλτούρας, πανεπιστημιακοί, ερευνητές, αξιολογητές, εξωτερικοί εμπειρογνώμονες (εσωτερικού και εξωτερικού), επιμορφωτές, συγγενείς εξ αίματος ή εξ αγχιστείας, προμηθευτές (γραφικής ύλης, Η/Υ, οπτικοακουστικών, μουσικών οργάνων, βιβλιοπώλες, κ.α.), στενοί φίλοι, εκδότες,  διαμεσολαβητές, δακτυλογράφοι, πληροφορικοί, εμψυχωτές, δημοσιογράφοι, διαχειριστές, γραμματείς, συγγραφείς, μουσικοδιδάσκαλοι, δάσκαλοι και δασκάλες, πολλοί δημόσιοι και ιδιωτικοί υπάλληλοι, οπερατέρ, ελεγκτές, κ. α. Υπήρχαν και («ευάριθμοι») Τσιγγάνοι που εργάστηκαν και εργάζονται για πολλά χρόνια στο πρόγραμμα. Είναι αυτοί που, άθελά τους, αξιοποιήθηκαν για να προσφέρουν την  ελπίδα στους Τσιγγάνους ότι «εδώ κάτι μπορεί να γίνει».

 Όλο αυτό το πλήθος  των εργαζομένων, με τους συντονιστές και τους επόπτες τους, πώς να τους ευαισθητοποιήσει κανείς, μέσα σε όλα αυτά, τις συμβάσεις, τα παραδοτέα και τους ελέγχους,  ώστε να πετάξουν τα «χειρουργικά αποστειρωμένα γάντια» τους, όταν πλησιάζουν στους  καταυλισμούς των « ‘ανέγγιχτων’ που δεν έχουν στον ήλιο μοίρα». Διευθυντής σχολείου μου έλεγε πως πολλοί νέοι, στην ηλικία, συνεργάτες φοβούνται να πλησιάσουν στους καταυλισμούς. Θύματα ενός αθεράπευτου «φοβικού ρατσισμού»! Να ευθύνονται, άραγε, οι επικεφαλής που, χρόνια τώρα, υιοθετούν μια μεθοδολογία διαπολιτισμικής παιδαγωγικής «εξ αποστάσεως»; Είναι αυτή που δεν ευνοεί και δεν εμπνέει ώστε οι συνεργάτες να συνάπτουν ουσιαστικές σχέσεις με αυτούς που υποτίθεται ότι θέλουν να προσελκύσουν στο σχολείο. Πώς, όμως, μπορούσαν να κάνουν ουσιαστικές σχέσεις εγγύτητας, αφού «…ποτέ δεν τους κάλεσαν σπίτι τους να φάνε μαζί το Πάσχα ή τα Χριστούγεννα, που ποτέ δεν έβαλαν τα παιδιά τους να παίξουν με τα παιδιά τους… Δεν τους είδαμε ποτέ στους γάμους και στις κηδείες των τσιγγάνων, δεν τους συναντήσαμε ποτέ στις εκδηλώσεις και τις κινητοποιήσεις για τα δικαιώματα…»1. Έχει ιδιαίτερο ενδιαφέρον να καταγράψει κανείς το είδος συμπαράστασης που επιδεικνύουν οι συνεργάτες του προγράμματος στα διάφορα τοπικά επεισόδια διωγμού, αποκλεισμού και κατασταλτικών συμπεριφορών εκ μέρους των αρχών σε βάρος των Ρομά. Υπάρχει κάποιο ρεπορτάζ που να αναφέρεται σε κινητοποιήσεις των Ρομά, με τη συμμετοχή συνεργατών του προγράμματος; Όπως διαβάζουμε «Όποιος δεν έχει ζωντανές παρτίδες με τους τσιγγάνους, είναι δύσκολο να καταλάβει σε τι απροσμέτρητο κοινωνικό βάθος ζούνε. Σε ποιο περιθώριο είναι καταδικασμένοι, τι περιφρόνηση βιώνουν και πόσο σχεδόν αδύνατο είναι  να γίνουν ίσοι με τους «λευκούς» έχοντας να υπερπηδήσουν ένα δαιδαλώδες σύμπλεγμα αποκλεισμών»2. Μήπως, τελικά, η πανεπιστημιακή τήβεννος του πλουσιοπάροχα αμειβόμενου ερευνητή, βοηθού ερευνητή  και επιστήμονα της εξ αποστάσεως διαπολιτισμικής παιδαγωγικής δεν προσφέρεται  για την άρση αυτού  του είδους «περιθωρίου»  και «κοινωνικής περιφρόνησης»; Μια τέτοια εναλλακτική προσέγγιση, βέβαια, δεν προσφέρεται για «τεχνητά» παραδοτέα, συμβάσεις και συμβατικούς  διαχειριστικούς ελέγχους. Είναι περισσότερο υπόθεση που μπορεί να εκφραστεί με αρχές  κοινωνικού ακτιβισμού, κοινωνικής αλληλεγγύης και της κοινωνικής οικονομίας των πραγματικών αναγκών των ίδιων των Ρομά, παρά των ερευνητών, των εμπειρογνωμόνων και των πανεπιστημιακών. Τι σχέσεις μπορούν να κάνουν οι Ρομά  με τα Πανεπιστήμια;

Στα μεγάλα συμβατικά πανεπιστημιακά προγράμματα το παν είναι τα λεγόμενα «Τεχνικά Δελτία ΄Εργου » και η πορεία του «φυσικού αντικειμένου». Κι εδώ τα προβλήματα είναι διαφορετικά και πολλά. Πολλές  οι συμβάσεις. Η γεωγραφική διασπορά των εργαζομένων είναι μεγάλη.  Οι προμήθειες πολλές.  Στα τιμολόγια βρίσκει κανείς πολλά είδη προμηθειών: έπιπλα SATO, κλιματιστικά DAIKIN, κιθάρα ή τουμπερλέκι χειροποίητα, Η/Υ, βιβλία, κ.α.. Τα παραστατικά, συχνά, είναι ελλιπή. Τα παραδοτέα, όταν παραδίδονται, δύσκολα είναι στην ώρα τους. Πρωτόκολλα παράδοσης και παραλαβής δεν υπάρχουν ή αν υπάρχουν είναι, συχνά, ανυπόγραφα και χωρίς αριθμό πρωτοκόλλου. Μηχανισμός πιστοποίησης της ποιότητας των παραδοτέων, ανύπαρκτος. Τα «αναλώσιμα» δύσκολο να κωδικοποιηθούν. Τα «έξοδα προβολής και δημοσιότητας» περιλαμβάνουν ακόμα και γεύματα ή δείπνα.  Τα ταξίδια  αναρίθμητα. Οι τόποι προορισμού πολλοί, στο εσωτερικό και στο εξωτερικό. Οι πιο προσφιλείς, για το δικό μου Πανεπιστήμιο,  τόποι είναι η Κέρκυρα, η Αθήνα, η Πάτρα, η Κόρινθος, η Θεσσαλονίκη, η Αμφιλοχία….  Έχω  ταξιδέψει- έχω «τρέξει»- πολύ ο ίδιος, στο πρώτο πρόγραμμα των Τσιγγανοπαίδων, ως συντονιστής επιμόρφωσης και ως επιμορφωτής, την περίοδο 1997-2000. Αντιλαμβάνεται κανείς τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν, εφ όσον και αν χρειαστεί να ασχοληθούν συμβουλευτικά, εποπτικά ή ελεγκτικά,  με αυτά τα προγράμματα,  οι Επιτροπές Ερευνών  των Πανεπιστημίων ή οι εξωτερικοί ελεγκτές διαχείρισης. Αλήθεια, τι θα  κάνατε εάν ήσαστε μέλος της Επιτροπής Ερευνών και σας έφερναν μπροστά σας  μια ημερήσια διάταξη με 60 θέματα, χωρίς τους σχετικούς φακέλους μπροστά σας; Έτσι, κι αλλιώς, η παρακολούθηση και ο έλεγχος είναι κι αυτά «εξ αποστάσεως», με βάσεις δεδομένων. Δύσκολα πλησιάζει κανείς τους Ρομά για να μάθει «από πρώτο χέρι», τι απέγινε, μετά από τόσα  προγράμματα για «χάρη» τους!

Σημείωση:1 και 2. Στέλιος Ελληνιάδης, «Μια Τσιγγάνα στον ΣΥΡΙΖΑ, Παραλίγο». Δρόμος της Αριστεράς, Σάββατο,26.4.2014

Ένα προσφιλές αφήγημα για την εκπαίδευση των παιδιών Ρομά: 1997-2017

https://typos-i.gr/article/ena-prosfiles-dapanhro-afhghma-gia-thn-ekpaideysh-twn-paidiwn-roma-1997-2017b?fbclid=IwAR2mVY9W7vdqMN6P_fh4RdBA3wmeFFvftKOdcFdwtZ1swz4QapKMB5TRlz0

 

Οι Ρομά για μια ακόμη φορά στην ατζέντα. Τη μια , πρόσφατα, οι αδέσποτοι πυροβολισμοί  που στοίχισαν το θάνατο του μικρού Μάριου, την άλλη, η  εξαφάνιση της μικρής Μαρίας, τέσσερα χρόνια πριν(2013), μας υπενθυμίζουν τη σκληρή πραγματικότητα του κοινωνικού περιθωρίου.  Όλο και κάτι μας ταρακουνάει και ανεβάζουμε το θέμα!Κάθε φορά που συμβαίνει κάτι συνταρακτικό στον «καιρό των Τσιγγάνων», είναι  ώρα για εξαγγελίες. Οι Υπουργοί μας, αυτή την εποχή,δε θα μπορούσαν να αποτελούν εξαίρεση. Ανασκουμπώθηκαν και ανακοίνωσαν, κι αυτοί με τη σειρά τους, σχέδια  και μέτρα για τους Ρομά.
Ο  Υπουργός Παιδείας, ο κ. Γαβρόγλου, και οι άλλοι υπουργοί της διυπουργικής ανακοίνωσαν(Ιούνιος 2017)τη μείωση της αναλογίας διδασκόντων –διδασκομένων από 25 σε 15 στα σχολεία όπου φοιτούν μαθητές Ρομά, την τοποθέτηση  κοινωνικού λειτουργού με αποκλειστικό σκοπό τη διαμεσολάβηση ανάμεσα στο σχολείο και την οικογένειαστα σχολεία που φοιτούν μαθητές Ρομά, την υποχρεωτική  φοίτηση στα ολοήμερα σχολεία, την υποχρεωτική λειτουργία Σχολής Γονέων, τη δυνατότητα εισαγωγής μαθητών Ρομά  που παίρνουν απολυτήριο Λυκείου να εισάγονται χωρίς εξετάσεις σε ορισμένα τμήματα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και την αύξηση των σχολικών γευμάτων. Οι σχετικές ανακοινώσεις, αν και δε συγκροτούν συνολική δέσμη μέτρων, έχουν ενδιαφέρον, όταν μάλιστα  υποδηλώνουν  μια συνέργια και συντονισμό πολλών υπουργείων.Είναι γνωστό ότι η κυβέρνηση  ΣΥΡΙΖΑ/ΑΝΕΛ, με την καθιέρωση Ειδικής Γραμματείας για την Κοινωνική Ένταξη των Ρομά,  έχει δεσμευτεί για μια συνεκτική, ολοκληρωμένη και αποτελεσματική πολιτική στέγης, απασχόλησης,υγείας, εκπαίδευσης, ασφάλισης και κοινωνικής πρόνοιας.
Η αποσιώπηση του Υπουργού και οι  αιτιάσεις  των πανεπιστημιακών
Ιδιαίτερη εντύπωση προκάλεσε το γεγονός ότι ο κ. Υπουργός δεν έκανε απολογισμό  ή την παραμικρή νύξη στο ειδικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα που εφαρμόζεται, είκοσι(20) χρόνια τώρα, από πανεπιστήμια της χώρας, για τη φοίτηση  των παιδιών Ρομά στο σχολείο. Ένα αφήγημαπρόσφορο και αρκετά δαπανηρό που κρατάει χρόνια.Από σχετικό ρεπορτάζ (Ιούνιος 2017)(http://www.kathimerini.gr/914142/article/epikairothta/ellada/perikopes-sthn-ekpaideysh-roma) πληροφορούμαστε ότι έπεσε «ψαλίδι στον προϋπολογισμό του προγράμματος» (κατά 80%), με αποτέλεσμα  πολλές «περιοχές της χώρας, να έχουν μείνει εκτός από την τρέχουσα εφαρμογή του». Από την Ειδική Γραμματεία Διαχείρισης  (ΕΣΠΑ 2014-2020) μαθαίνουμε ότι η σχετική πράξη υλοποιείται «από το ΕΚΠΑ, σε σύμπραξη με το ΑΠΘ και το Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, με προϋπολογισμό 1.800.000 ευρώ».
Σύμφωνα με άλλες ανακοινώσεις, το πρόγραμμα,  από το 2010 μέχρι σήμερα, συντονίζεται και υλοποιείται από ένα Κέντρο Διαπολιτισμικής Αγωγής(ΚΕΔΑ) του  τμήματος ΦΠΨ, στο ΕΚΠΑ. Το ΥΠΕΠΘ είχε ενημερώσει στο παρελθόν( 73197/Β1/28.7.2003) ότι δεν είναι δυνατή η λειτουργία Κέντρου, καθώς «στην κείμενη νομοθεσία δεν υπάρχουν εξουσιοδοτικές διατάξεις που να επιτρέπουν την ίδρυση μονάδας με την ονομασία Κέντρου…». Ούτε υπάρχουν σχετικές νομοθετικές ρυθμίσεις. Είναι προφανές ότι είναι εντελώς διαφορετικές οι διαδικασίες, όταν φορέας υλοποίησης είναι πανεπιστημιακό ίδρυμα. Επιστημονικός Υπεύθυνος (ΕΥ) είναι ο επίκ. καθηγητής, Χρήστος Παρθένης. Πρόκειται για το μακροβιότερο ΕΥ στο πρόγραμμα (2010-2017). Oι προηγούμενοι  τρεις συμπλήρωσαν μόλις 2-3 χρόνια. Είχε αντικαταστήσει τον προηγούμενο ΕΥ του Προγράμματος. Αρκετά ασυνήθιστο να ανατίθεται σε λέκτορα η υλοποίηση ενός τόσο απαιτητικού και σύνθετου  προγράμματος, και μάλιστα,  με τη συνεργασία των δύο άλλων πανεπιστημίων της χώρας.  Η ίδια η πορεία και η εμπειρία από την εφαρμογή του σχετικού προγράμματος (1997- 2010),άλλωστε, είχε δώσει μέχρι τότε δείγματα «καυτής πατάτας».
Αναφέρουμε τα παραπάνω, γιατί οι διαδικασίες αντικατάστασης υπευθύνων στα προγράμματα έχουν παρασκήνιο και ιστορίες που έχουν σοβαρές επιπτώσεις στην πρόοδο του φυσικού αντικειμένου. Πολύ περισσότερο, βέβαια, έχει επιπτώσεις η συχνή αλλαγή και διαδοχή του φορέα υλοποίησης ενός έργου. Στο  ρεπορτάζ που αναφέραμε πιο πάνω διατυπώνεται ο ισχυρισμός ότι, εδώ και χρόνια, «το έργο αντιμετώπιζε τις χρονοβόρες διαδικασίες του Δημοσίου. Και σε παλιότερες φάσεις, όταν ολοκληρωνόταν ένας κύκλος υλοποίησης, μεσολαβούσαν κενά μηνών ή ετών μέχρι να εκδοθούν νέες αποφάσεις ένταξης σε ευρωπαϊκά προγράμματα χρηματοδότησης. Ενδεικτικά, η ένταξη του τρέχοντος έργου στο ΕΣΠΑ (2014-2020) εγκρίθηκε τον Οκτώβριο του 2016. Το προηγούμενο πρόγραμμα είχε λήξει όμως τον Νοέμβριο του 2015». Ο ΕΥ που έχει αντικατασταθεί διατυπώνει τον ισχυρισμό ότι «Από τις διακοπές χάνουμε πληθυσμό που είχε πάει σε σχολεία. Μπορεί να χάσουν την εμπιστοσύνη τους κάποιοι εκπαιδευτικοί, ή οι ίδιοι οι Ρομά να θεωρήσουν ότι δεν έχουν στήριξη. Είναι πολλαπλές οι συνέπειες της ασυνέχειας».
Βρίσκουμε όλους τους παραπάνω  ισχυρισμούς ανεπαρκείς, αν λάβουμε υπόψη το γεγονός ότι το συγκεκριμένο πρόγραμμα συμπληρώνει σχεδόν είκοσι χρόνια εφαρμογών. Θα ανέμενε κανείς  ότι  ένα πολύχρονο και πολυδάπανο πρόγραμμα έχει καθιερώσει  και εγκαθιδρύσει δομές, νοοτροπίες και πρακτικές που θα εξασφάλιζαν βιώσιμη συνέχεια, παρά τις περικοπές. Άλλωστε, ποιο πεδίο έμεινε έξω από τις περικοπές; Εκτός και εάν οι συντελεστές και οι ομάδες αναφοράς έχουν εθισθεί και έχουν εξοικειωθεί σε μια  αντίληψη και πρακτική ότι η εγγραφή και η φοίτηση των Ρομά στο σχολείο είναι υπόθεση μιας «ειδικής κοινοτικής  διαβίου χρηματοδότησης». Μόλις, δηλαδή,  στερέψουν τα κοινοτικά κονδύλια, δεν υπάρχει ανοιχτό σχολείο για τους Ρομά. Μοιάζει, δηλαδή, η φοίτηση των Ρομά στο σχολείο να είναι υπόθεση  εξαγοράς! Οι πρώην Υπουργοί Παιδείας, οι πανεπιστημιακοί και τα πανεπιστήμια που έχουν για είκοσι χρόνια τώρα εμπλακεί στο πολυδάπανο και πολυετές αυτό πρόγραμμα, θα χρειαστεί να μας απαντήσουν στο ερώτημα: Γιατί είναι  τόσο πενιχρός ο απολογισμός του προγράμματος;
Το  πολύ ψηλό  κόστος και ο  πολύ χαμηλόςδείκτη φοίτησης!
Η σχέση που διατυπώνεται στην παραπάνω διατύπωση, προφανώς, δεν παραπέμπει σε μια σχέση αιτίου-αιτιατού. Είναι μια σχέση, μάλλον, αντιστρόφως ανάλογη.Όσο αυξάνει ο δείκτης φοίτησης άλλο τόσο μειώνεται ο δείκτης δαπάνης ανά Ρομά μαθητή. Υπάρχουν σίγουρα παράγοντες και αιτίες που έχουν συντελέσει στη συνδυασμένη αυτή αντιστρόφως ανάλογη σχέση. Κι αυτοί δεν είναι δυνατόν να περιοριστούν στην εύκολη προσφυγή σε στερεοτυπικές αντιλήψεις και προκαταλήψεις για τη σχέση των Ρομά με το σχολείο και τις υποτιθέμενες αντιστάσεις που είναι δύσκολο να ξεπεραστούν.
Η ανακίνηση του  γενικότερου ζητήματος των Ρομά προσφέρεται για να εξετάσουμε συστηματικότερα ορισμένες πτυχές των εκπαιδευτικών πολιτικών που ασκήθηκαν μέχρι σήμερα. Το αφήγημα  "ένταξης των ειδικών πολιτισμικών ομάδων στην εκπαίδευση"  εντάσσονταν στις  πολιτικές επιλογές όλων των κυβερνήσεων:  να χρηματοδοτούν δηλαδή γενναιόδωρα,  με κοινοτικούς και εθνικούς πόρους, ειδικά προγράμματα, που να απευθύνονται, χωριστά, σε «τσιγγανόπαιδες», παλιννοστούντες, μετανάστες και  «μουσουλμανόπαιδες». Από τη «Μελέτη Αξιολόγησης Υλοποιούμενων Έργων», της  Remaco A.E.(2005), που έγινε με σχετική χρηματοδότηση από την Ειδική Υπηρεσία Διαχείρισης ΕΠΕΑΕΚ του ΥΠΕΠΘ, πληροφορούμαστε ότι οι απαρχές του συγκεκριμένου εγχειρήματος  εντοπίζονται «στο 1996,(όταν) το Γραφείο Ποιότητας Ζωής του (τότε} πρωθυπουργού, του κ. Σημίτη, αναλαμβάνει πρωτοβουλία” για  τέσσερα μεγάλα προγράμματα, με πολύ υψηλούς προϋπολογισμούς (της τάξεως του 1 δις δρχ. περίπου το καθένα). Με απ ευθείας ανάθεση, χωρίς δημόσια και ανοιχτή πρόσκληση ενδιαφέροντος, είχε ορίσει τέσσερις  επίλεκτους πανεπιστημιακούς που θα ήταν υπεύθυνοι για την υλοποίηση των τεσσάρων ανεξάρτητων μεταξύ τους προγραμμάτων για τις συγκεκριμένες «ευπαθείς» κοινωνικές  ομάδες.
Η πρωθυπουργική αυτή πρωτοβουλία αποτέλεσε την πατέντα και των επόμενων διαδοχικών προγραμμάτων, που αν και προκηρύσσονταν, κατέληγαν στα χέρια (συχνά των ιδίων) μελών ΔΕΠ που έπαιρναν το χρίσμα του ΕΥ, με απεριόριστες αρμοδιότητες στο θεωρητικό, ερευνητικό, μεθοδολογικό, οργανωτικό και διαχειριστικό πεδίο.Η Επιτροπή Ερευνών των Πανεπιστημίων είχε αρμοδιότητα μόνο στο σκέλος της διαχειριστικής υποστήριξης! Η συγκεκριμένη επιλογή  του τότε πρωθυπουργού έδινε τη δυνατότητα ώστε να παρακάμπτονται ακαδημαϊκές μονάδες (Τομέας, Τμήμα, Εργαστήρια) ή και συλλογικά όργανα διοίκησης (Κοσμητεία, Σύγκλητος) από τις διεργασίες εκείνες που θα έδιναν σε ένα πρόγραμμα υψηλής κοινωνικής ευαισθησίας το μέγιστο δυνατό βαθμό  ακαδημαϊκής εγκυρότητας και ιδρυματικής αξιοπιστίας.
Προγράμματα αυτής της γεωγραφικής εμβέλειας, με τον ανάλογο δείκτη κοινωνικής ευαισθησίας και με τόσο υψηλούς προϋπολογισμούς είναι ανοικτά στην αποτυχία, όταν  καταλήγουν να είναι αποκλειστικώς προσωπική υπόθεση ενός ΕΥ.  Και δεν ήταν τα μοναδικάπρογράμματα(βλ. τα πολύπαθα προγράμματα Εξομοίωσης Δασκάλων και Νηπιαγωγών, που χορηγούσαν μάλιστα πτυχίο! ).Θα μπορούσε να ισχυριστεί κανείς ότι συνιστά θεσμική εκτροπή να στεγάζονται προγράμματα αυτού του είδους στις δομές ενός Τομέα ή Τμήματος ή ιδρύματος και να μην υπάρχει η δυνατότητα στοιχειώδους ενημέρωσης και ζύμωσης για το σχεδιασμό, την οργάνωση, τις αναθέσειςκαι την εφαρμογή των σχετικών ερευνητικών και επιμορφωτικών δραστηριοτήτων!Ακόμα και η σύνταξη της  αρχικής πρότασης ήταν προσωπική και μυστική υπόθεση του συντάκτη- μέλους ΔΕΠ! Αίτημα  για  ενημέρωση  των άλλων μελών  του φορέα σκόνταφτε στο επιχείρημα της περίφημης κι ανυπόστατης «ανταγωνιστικότητας»! Αυτού του είδους τα προγράμματα είναι ιδρυματικά (οι προσκλήσεις ενδιαφέροντος απευθύνονταν στα τριτοβάθμια ιδρύματα) αλλά κατέληγαν να είναι προγράμματα του ΕΥ, που στο όνομα της ακαδημαϊκής ελευθερίας και της ακαδημαϊκής γνώσης του θέματος, παρέκαμπτε τα πανεπιστημιακά όργανα.
Το πρόγραμμα  « Εκπαίδευση των παιδιών Ρομά», αν και φέρει, κατά καιρούς, διαφορετικούς τίτλους είναι ένα.  Διαρκεί ήδη 20 χρόνια (1997-2017), με χρηματοδότηση πάνω από 30 εκατ. ευρώ, περίπου. Έχει κάνει μια περίεργη διαδρομή σε  διαφορετικά πανεπιστήμια της χώρας: Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων (1997-2001, 2002-2004), Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας (2006-2008),  Πανεπιστήμιο Αθηνών και ΑΠΘ (2010-2013), και Πανεπιστήμιο Αθηνών-ΑΠΘ- Θεσσαλίας (2013-σήμερα).  
Πολύ ενωρίς, ο ευρωβουλευτής, τότε, Αλέκος Αλαβάνος, μετά από  γραπτή σχετική επερώτηση (Ε-2684/03) προς την τότε αρμόδια κοινοτική Επίτροπο, τη γνωστή μας Υπουργό Παιδείας, αργότερα, που κατεδάφισε το ελληνικό δημόσιο πανεπιστήμιο, την Άννα Διαμαντοπούλου,  είχε υποστηρίξει ότι «… το σχολείο κατάρτισης των Τσιγγάνων είναι σαράντα φορές πιο ακριβό από το Κολέγιο Αθηνών ή τη Σχολή Μωραΐτη. Είναι σαφές ότι δημιουργούνται σοβαρότατα ερωτηματικά για τη διαχείριση των δράσεων του Β΄ και Γ΄ Κοινοτικού Πλαισίου Στήριξης για τους Τσιγγάνους»!
Αλλά και η  επίσημη  εκδοχή του ΥΠΑΙΘ αναφέρεται σε πενιχρό απολογισμό. Είχε καθιερώσει (μετά το 1998), μια  εγκύκλιο που την έστελνε στα σχολεία, κάθε χρόνο σχεδόν, για την εκπαίδευση των παιδιών Ρομά. Σε σχετική εγκύκλιο  του 2010(μετά από 13 χρόνια εφαρμογής)  διατυπωνόταν  η εκτίμηση ότι: «Η σχολική φοίτηση των παιδιών Ρομά, παρά τις προσπάθειες που έχουν καταβληθεί τα τελευταία χρόνια, χαρακτηρίζεται από απουσία ή περιορισμένη παρακολούθηση στην προσχολική εκπαίδευση, μικρό ποσοστό εγγραφής στο δημοτικό σχολείο, καθυστερημένη συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία σε προχωρημένη ηλικία, πρόωρη διακοπή πριν την ολοκλήρωση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και χαμηλή επίδοση σε σχέση με τον υπόλοιπο μαθητικό πληθυσμό» (Φ.3/960/102679/Γ1/20-08-2010/ΥΠΔΒΜΘ).
Υποθέτουμε πως δεν έχουν συντελεστεί ραγδαίες εξελίξεις τα  τελευταία χρόνια, παρά τη συνεχιζόμενη εφαρμογή του προγράμματος. Από τις μεταγενέστερες σχετικές εγκυκλίους απουσιάζει το επίμαχο απόσπασμα. Ίσως, αυτό να έχει σκόπιμα διαγραφεί, καθώς εκθέτουν τους πολυάριθμους αξιολογητές που αποζημιώνονται πλουσιοπάροχα από τα σχετικά προγράμματα. Αναρωτιέται κανείς, γιατί χρειάζονταν ακριβοπληρωμένες αλλεπάλληλες εκθέσεις «εσωτερικής» και «εξωτερικής» αξιολόγησης, όταν μια εγκύκλιος τα «λέει όλα»; Ο χορός των αξιολογικών εκθέσεων συνεχίστηκε για πολλά χρόνια! Είμαστε στην εποχή των εμμονών που έχουν οι μανιακοί με την αξιολόγηση, που αμείβεται αδρά!
Είναι αποκαλυπτικό  ότι, αν και εξακολουθεί να εφαρμόζεται το συγκεκριμένο πρόγραμμα, το Υπουργείο Παιδείας, με επείγουσα εγκύκλιο (Ιούνιος 2017), ζητά άμεσα τα  στοιχεία φοίτησης μαθητών Ρομά, (Σχολικού Έτους 2016-2017). Στο αρχείο του Προγράμματος  δεν υπάρχουν, προφανώς, αυτά τα στοιχεία. Ούτε στο Υπουργείο Παιδείας !
Γιατί είναι πενιχρός ο απολογισμός;
Εκτιμούμε ότι  σημαντικές αιτίες για τον πενιχρό απολογισμό  είναι : (α) Ο κατακερματισμός των προγραμμάτων κατά του «κοινωνικού αποκλεισμού» από την εκπαίδευση σε επιμέρους ομάδες αναφοράς (Τσιγγανόπαιδες, μουσουλμανόπαιδες, παλλινοστούντες/ μετανάστες).(β) Ο κατακερματισμό του ίδιου του προγράμματος, των «Τσιγγανοπαίδων», μέσα στο χρόνο, ανάλογα με το φορέα υλοποίησης (τα  διαδοχικά πανεπιστήμια) και τον τρόπο που τα Πανεπιστήμια αξιοποίησαν και εφάρμοσαν τα προγράμματα. (γ) Η ανάθεση της αποκλειστικής ευθύνης υλοποίησης του προγράμματος σε έναν ΕΥ, ερήμην των άλλων θεσμοθετημένων οργάνων που υλοποιούν τα  συμβατικά εκπαιδευτικά τους προγράμματα. (δ) Σε συνδυασμό με τα παραπάνω, σημαντικός παράγων ήταν ο βαθμός λειτουργικής  ή μη ένταξης του προγράμματος στη συνολική άσκηση πολιτικής στέγης, απασχόλησης, υγείας, κοινωνικής ασφάλισης. Το τελευταίο, αν και το πιο σημαντικό πεδίο δεν εμπίπτει άμεσα στις ευθύνες τις αρμοδιότητες των συντελεστών του προγράμματος για την εκπαίδευση.
 Ο κατακερματισμός των προγραμμάτων με αναφορά στις διακριτές κοινωνικές ομάδες δεν ευνοεί τη διαμόρφωση κοινών και ομοιότροπων παρεμβάσεων, υλικού, μεθοδολογίας, κ.α, όταν και εάν προσφέρεται. Η μη λειτουργική ένταξη του εκπαιδευτικού προγράμματος σε μια ολοκληρωμένη στρατηγική παρέμβασης (στέγη, απασχόληση, κ. α) προκαλεί δομικές αντιφάσεις, αναστολές  και ανατροπές. Αλλά και στο εσωτερικό του προγράμματος προκύπτουν πολλές αναδιπλώσεις καιασυνέχειες ή επικαλύψεις. Οι επιπτώσεις των κατακερματισμένων και αποσπασματικών  παρεμβάσεων είναι, προφανώς, ολέθριες.
Το πρόγραμμα, με τις διαδοχικές εκδοχές του, «ταξίδευε» από πανεπιστήμιο σε πανεπιστήμιο και από «επιστημονική ομάδα» σε «επιστημονική ομάδα» και έμπαινε εξ υπαρχής σε «νέα τροχιά», με βάση το «νέο», κάθε φορά,  εγκεκριμένο Τεχνικό Δελτίο Έργου. Δεν προβλεπόταν, στις διαδοχικές προκηρύξεις που έγιναν, η παραμικρή δέσμευση  ώστε η νέα πρόταση να συνεχίζει ή να χτίζει πάνω σε ο τι έχει ήδη συντελεστεί, με βάση την αποκτημένη εμπειρία. Αυτόνομα τα πανεπιστήμια, «ανεξάρτητοι» οι πανεπιστημιακοί, ανοικτές και ανταγωνιστικές προσκλήσεις ενδιαφέροντος, «ανεξάρτητοι κι αμερόληπτοι» αξιολογητές των προτάσεων, όλα συντελούσαν σε μια  εγκαθίδρυση στεγανών! Μέσα σε αυτό το φαύλο κύκλο της «ανεξαρτησίας», δεν ήταν εύκολο το πρόγραμμα να αποκτά  προϋποθέσεις για μια δυναμική συνέχεια και συνοχή, αν και υπήρχε πανελλαδικά ένας πυρήνας «ομάδας» συνεργατών που παρέμενε ακλόνητος και σταθερός σε όλες τις διαδοχικές περιπλανήσεις. Έχει ιδιαίτερο ενδιαφέρον να διερευνηθεί η συγκρότηση του  πυρήνα των μόνιμων συνεργατών και το εάν και κατά πόσο αυτοίεξασφάλιζαν σχετικούς βαθμούς συνοχής και συνέχειας και σε ποια θέματα. Φαντάζομαι θα ήταν ενδιαφέρον εάν εντοπιζόταν η θέση των φερόμενων ως αξιολογητών στα διαδοχικά προγράμματα.
Αποκαλυπτική αυτών των πρακτικών του κατακερματισμού και της ασυνέχειας  είναι η δημόσια διακήρυξη (2012) του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας, όταν μαζί με το ΑΠΘ συνέπρατταν με το ΕΚΠΑ στο πρόγραμμα( http://roma.pre.uth.gr/main/node/17).Αν και το Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας είχε την αποκλειστική ευθύνη υλοποίησης του προγράμματος για μια ολόκληρη διετία (2008-2010), μετά την προηγούμενη του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων(1997-2004), δεν υπάρχει η παραμικρή αναφορά για την αξιοποίηση αυτής της προηγούμενης  εμπειρίας και του «νέου» υλικού που  είχε παραχθεί στο παρελθόν! Έχουμε, αντίθετα, μια  τυφλή γενικόλογη και νεφελώδη προσήλωση στα κελεύσματα των νέων «αφεντικών»!
Εξίσου αποκαλυπτική ως προς την αποσπασματικότητα και την ασυνέχειαήταν η τηλεφωνική παρέμβασηκαι διευκρίνιση  εκ μέρους  του σημερινού  ΕΥ του Προγράμματος «Εκπαίδευση των παιδιών Ρομά», από το ΕΚΠΑ,  σε κεντρικό τηλεοπτικό κανάλι που είχε ως θέμα τη «ζωή  των παιδιών στους τσιγγάνικους καταυλισμούς» («Μίλα»-23-10-2013). Ισχυρίστηκε, κατά λέξη: «Εμείς δεν έχουμε, αυτή τη στιγμή, καμιά σχέση με το πρόγραμμα των Ιωαννίνων. Μιλάω για το ΕΚΠΑ». Άραγε, ποια ήταν η άλλη στιγμή;
Είναι άξιο επισήμανσης ότι ο  τότε (και σημερινός)  ΕΥ του σχετικού προγράμματος στο ΕΚΠΑ  είχε θητεύσει, χρόνια πριν , συνεργάτης του  Προγράμματος Ιωαννίνων(2002-04) για  το διάστημα 1.1.2003-30.9.2003, με  σύμβαση και αντικείμενο «παρακολούθηση παραγωγής διδακτικού υλικού». Το παραδοτέο του φέρεται να  έχει ως έργο «Πίνακες αξιολόγησης και παρακολούθησης του διαγωνισμού για την παραγωγή διδακτικού υλικού». Ατύχησε, ωστόσο, γιατί η όποια συμβολή  του είχε ακυρωθεί (όχι η σύμβασή του), καθώς η ΕΥΔ/ ΕΠΕΑΕΚ, είχε ανακοινώσει τη διακοπή κάθε ενέργειας όσον αφορά το συγκεκριμένο υποέργο» (15171/11/11/03) και ότι «κρίνεται επιβεβλημένη η αναστολή… κάθε ενέργειας που αφορά…στη δράση παραγωγής επιμορφωτικού και διδακτικού υλικού»( 4997/2/4/04)! Έχοντας ως δεδομένο ότι υπήρξε συνεργάτης, ο παραπάνω συγκεκριμένος ισχυρισμός του  υποδήλωνε, μάλλον,   μια μορφή άκομψης και εύκολης αποστασιοποίησης από  «τα πεπραγμένα» του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων. Ίσως να επρόκειτο, για ένδειξη ενδοπανεπιστημιακών τριβών που εκδηλώνονται στα διάφορα προγράμματα.
Είναι γνωστό ότι όλα αυτά τα χρόνια, έχουν συγγραφεί , έχουν παραχθεί και έχουν εκδοθεί  πολλά σχολικά βοηθήματα και βιβλία, με πολύ σημαντικές δαπάνες. Ορισμένα, αν και είχαν εκδοθεί, κρίθηκαν ακατάλληλα από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο ή ότι έπρεπε να διορθωθούν!Γιατί, άραγε, κάθε πανεπιστήμιο ( δηλαδή, Επιστημονικός Υπεύθυνος, ΕΥ) χρειαζόταν το δικό του  επιμορφωτικό και διδακτικό υλικό; Ποια η σκοπιμότητα ώστε κάθε πανεπιστήμιο(ΕΥ)  να κάνει τις δικές του νέες προμήθειες εξοπλισμού (επίπλων, μουσικών οργάνων, οπτικοακουστικών μέσων, Η/Υ, κ.α.); Γιατί κάθε πανεπιστήμιο (ΕΥ) χρειαζόταν να δημιουργεί εξ υπαρχής νέους «εμψυχωτές», επιμορφωτές, διαμεσολαβητές;  Που χωράνε τα μεγάλα ζητήματα της εκπαίδευσης των παιδιών Ρομά, μέσα σε όλα αυτά; Μάλλον έχουμε μια ιστορία που θυμίζει το θρύλο με το «Γεφύρι της Άρτας». Μήπως,  είχαμε τις επιπτώσεις συγκεκριμένης πολιτικής που κυριαρχούσεκαι είχε ειδικό ενδιαφέρον για υψηλούς δείκτες απορροφητικότητας, προκειμένου να μη χαθούν κονδύλια;
Οι διαδοχικοί «επιστημονικοί υπεύθυνοι», που αναλάμβαναν την υλοποίηση των διαδοχικών εκδοχών του  προγράμματος,  έβρισκαν προνομιακό πεδίο ώστε να υπερασπίζονται με ιδιαίτερο σθένος τις αρχές της ακαδημαϊκής ελευθερίας και ευθύνης. Κάτω από αυτές τις προϋποθέσεις, είναι προφανές ότι η υπόθεση της εκπαίδευσης των «παιδιών Ρομά» ήταν και  είναι ανοιχτή, μέσα στο χρόνο,  σε ασυνέχειες, επικαλύψεις, την έλλειψη σαφούς και ενιαίου θεωρητικού πλαισίου, τη σπατάλη πόρων, παλινδρομήσεις, επαναλήψεις, ακύρωση των προηγούμενων παρεμβάσεων, τη σύγχυση, την αποκαρδίωση (εκπαιδευτικών, γονέων και μαθητών Ρομά), τη ματαίωση, την αποτυχία και τον πενιχρό απολογισμό. Το όλο θέμα μοιάζει να έχει διευθετηθεί με πρακτικές ανάλογες με αυτές που κυριάρχησαν στα μεγάλα δημόσια έργα. Το έργο για την ενίσχυση της φοίτησης των παιδιών Ρομά στο σχολείο  κατακερματίστηκε. Έτσι, ήταν εύκολο να «ταξιδεύει»! Για όλα τα παραπάνω υπάρχει η σχετική ευθύνη που κατανέμεται σε όλη την κλίμακα  του όλου διοικητικού μηχανισμού,από τα πάνω προς τα κάτω.
Είναι προφανές ότι ο πενιχρός απολογισμός  ενός εκπαιδευτικού προγράμματος που συμπληρώνει εικοσαετία δεν επιτρέπει τη διαιώνιση αυτής της πρακτικής που ξεκινάει από το σχεδιασμό και ολοκληρώνεται με την εφαρμογή και τον απολογισμό. Χρειάζεται μια ριζική αναθεώρηση του θεσμικού πλαισίου και  της στρατηγικής. Τα μεγάλα προγράμματα εκτεταμένης εφαρμογής μέτρων εκπαιδευτικής πολιτικής, όπως π.χ. Προγράμματα «καταπολέμησης του κοινωνικού αποκλεισμού μαθητών από την εκπαίδευση» δεν είναι δυνατόν να αφήνονται στην αποκλειστική ακαδημαϊκή (θεωρητικός προσανατολισμός) και διαχειριστική δικαιοδοσία ενός μέλους ΔΕΠ (προσλήψεις, συμβάσεις, εντολές πληρωμών, παραλαβή παραδοτέων, κ.α.). Τα  προγράμματα είναι «ιδρυματικά», από τη σύλληψή τους και την προκήρυξή τους. Από αυτή την άποψη, χρειάζεται να διέπονται από τις θεσμικές δεσμεύσεις λειτουργίας των αρμόδιων οργάνων (Τομέα, Εργαστηρίου, Τμήματος, Συγκλήτου). Σε ένα πρόγραμμα ιδρυματικό δεν είναι δυνατόν να εξουσιοδοτείται εν λευκώ ο επιστημονικός υπεύθυνος.
Το πρόβλημα είναι ότι τα πανεπιστήμια τα ενέταξαν μεν για τις εισφορές τους στις Επιτροπές Ερευνών αλλά δεν ενδιαφέρθηκαν για  την προστασία του ιδρυματικού τους χαρακτήρα και την τήρηση των θεσμικών τους δεσμεύσεων.Ωστόσο, είναι προφανές ότι η  άσκηση  εξειδικευμένης εκπαιδευτικής πολιτικής  για  τις συγκεκριμένες ομάδες αναφοράς δεν είναι ακαδημαϊκή υπόθεση ή αρμοδιότητα των πανεπιστημίων. Είναι υπόθεση  άσκησης κυβερνητικής πολιτικής και ενεργού εμπλοκής των αντίστοιχων δομών του εκπαιδευτικού συστήματος. Αυτές είναι οι δομές που εφαρμόζουν τα προγράμματα και όχι οι «εξωτερικοί» και περιφερόμενοι συνεργάτες, χωρίς καμία θεσμική δέσμευση. Ο μεγάλος αριθμός των εργαζομένων, εκτός των διορισμένων εκπαιδευτικών στα σχολεία, δεν ανήκαν στις δομές οργάνωσης της εκπαίδευσης. Ήταν εξωτερικοί συνεργάτες-συμβασιούχοι που δεν κάλυπταν «πάγιες και διαρκείς ανάγκες». Μάλιστα, όσοι εξ αυτών μονιμοποιήθηκαν πήραν θέσεις στις διάφορες υπηρεσίες των  Πανεπιστημίων και όχι  στις δομές υποδοχής των μαθητών Ρομά!  Το ίδιο συνέβη και με σημαντικό τμήμα των εξοπλισμών!  Οι εργαστηριακοί εξοπλισμοί ή οι δομές που δημιουργήθηκαν (αν δημιουργήθηκαν) δε θα έπρεπε να ανήκουν στις αντίστοιχες εκπαιδευτικές βαθμίδες και τις σχολικές μονάδες;Δηλαδή, τα πανεπιστήμια αξιοποίησαν τα κονδύλια που προβλέπονταν για την εκπαίδευση των μαθητών Ρομά  με τρόπο  που ευνοούσε τις δικές τους ανάγκες σε προσωπικό και εξοπλισμούς!
Υπάρχει άλλος δρόμος;
Θα ανέμενε κάποιος ότι ένα πρόγραμμα που εφαρμόζεται για 20 ολόκληρα χρόνια, με πολύ υψηλούς προϋπολογισμούς, να έχει δημιουργήσει και να έχει εγκαθιδρύσει τις απαραίτητες βιώσιμες  δομές στην εκπαίδευση για την υποστήριξη της συστηματικής σχολικής  φοίτησης (και όχι απλής εγγραφής) των παιδιών Ρομά  και να έχει παραγάγει, σε συνέργεια με τα άλλα προγράμματα,  εκπαιδευτικό υλικό, μεθοδολογία, τεχνογνωσία και κουλτούρα περιεκτικής εκπαίδευσης στο ελληνικό σχολείο. Οι εκπαιδευτικές εφαρμογές διαρκούν είκοσι χρόνια.
Φαίνεται ότι το συγκεκριμένο πρόγραμμα κατακερματίστηκε, με την ευθύνη και του Υπουργείου, με αποτέλεσμα να περιπλανιέται και να «ταξιδεύει», από πανεπιστήμιο σε πανεπιστήμιο, χωρίς να αποκτήσει τα θεσμικά χαρακτηριστικά του «ιδρυματικού» . Μαζί του ή γύρω από αυτό, περιφέρονταν, αφομοιώνοντας και  αναπαράγοντας σιωπηρά ομόλογους τρόπους της Τσιγγάνικης κουλτούρας, πανεπιστημιακοί, ερευνητές, αξιολογητές, εξωτερικοί εμπειρογνώμονες (εσωτερικού και εξωτερικού), επιμορφωτές, προμηθευτές (γραφικής ύλης, Η/Υ, οπτικοακουστικών, μουσικών οργάνων, βιβλιοπώλες, κ.α.), φίλοι, εκδότες, τυπογράφοι, διαμεσολαβητές, δακτυλογράφοι, πληροφορικοί, εμψυχωτές, δημοσιογράφοι, διαχειριστές, γραμματείς, συγγραφείς, μουσικοδιδάσκαλοι, δάσκαλοι και δασκάλες, πολλοί δημόσιοι υπάλληλοι, ιδιωτικοί υπάλληλοι, οπερατέρ, ελεγκτές, κ. α. Υπήρχαν και («ευάριθμοι») Τσιγγάνοι που εργάστηκαν και εργάζονται για πολλά χρόνια στο πρόγραμμα. Είναι αυτοί που, άθελά τους, αξιοποιήθηκαν για να προσφέρουν την  ελπίδα στους Τσιγγάνους ότι «εδώ κάτι μπορεί να γίνει».
 Όλο αυτό το πλήθος  των εργαζομένων, με τους συντονιστές και τους επόπτες τους, πώς να τους ευαισθητοποιήσει κανείς, μέσα σε όλα αυτά, τις συμβάσεις, τα παραδοτέα και τους ελέγχους,  ώστε να πετάξουν τα «χειρουργικά αποστειρωμένα γάντια» τους, όταν πλησιάζουν στους  καταυλισμούς των « ‘ανέγγιχτων’ που δεν έχουν στον ήλιο μοίρα»; Διευθυντής σχολείου μου έλεγε πως πολλοί νέοι, στην ηλικία, συνεργάτες των προγραμμάτων φοβούνται να πλησιάσουν στους καταυλισμούς. Θύματα ενός αθεράπευτου «φοβικού ρατσισμού»! Μάλλον,χρόνια τώρα, υιοθετούνταν μια μεθοδολογία διαπολιτισμικής παιδαγωγικής «εξ αποστάσεως»! Είναι αυτή που δεν ευνοεί και δεν εμπνέει ώστε οι συνεργάτες να συνάπτουν ουσιαστικές σχέσεις με αυτούς που υποτίθεται ότι θέλουν να προσελκύσουν στο σχολείο. Πώς, όμως, μπορούσαν να κάνουν ουσιαστικές σχέσεις εγγύτητας, αφού «…ποτέ δεν τους κάλεσαν σπίτι τους να φάνε μαζί το Πάσχα ή τα Χριστούγεννα, που ποτέ δεν έβαλαν τα παιδιά τους να παίξουν με τα παιδιά τους… Δεν τους είδαμε ποτέ στους γάμους και στις κηδείες των τσιγγάνων, δεν τους συναντήσαμε ποτέ στις εκδηλώσεις και τις κινητοποιήσεις για τα δικαιώματα…»(1).
Έχει ιδιαίτερο ενδιαφέρον να καταγράψει κανείς το είδος συμπαράστασης που επιδεικνύουν οι συνεργάτες του προγράμματος στα διάφορα τοπικά επεισόδια διωγμού, αποκλεισμού και κατασταλτικών συμπεριφορών εκ μέρους των αρχών σε βάρος των Ρομά. Έχει καταγραφεί κάποιο επεισόδιο που να αναφέρεται σε κινητοποιήσεις των Ρομά, με τη συμμετοχή συνεργατών του προγράμματος; Όπως διαβάζουμε «Όποιος δεν έχει ζωντανές παρτίδες με τους τσιγγάνους, είναι δύσκολο να καταλάβει σε τι απροσμέτρητο κοινωνικό βάθος ζούνε. Σε ποιο περιθώριο είναι καταδικασμένοι, τι περιφρόνηση βιώνουν και πόσο σχεδόν αδύνατο είναι  να γίνουν ίσοι με τους «λευκούς» έχοντας να υπερπηδήσουν ένα δαιδαλώδες σύμπλεγμα αποκλεισμών»(2). Τελικά, η πλουσιοπάροχα αμειβόμενη πανεπιστημιακή τήβεννος των πανεπιστημιακών της εξ αποστάσεως διαπολιτισμικής παιδαγωγικής δεν προσφέρεται  για την άρση αυτού  του «περιθωρίου»  και  της «κοινωνικής περιφρόνησης».  Μια εναλλακτική προσέγγιση, βέβαια, δεν προσφέρεται για «τεχνητά» παραδοτέα, συμβάσεις και συμβατικούς  διαχειριστικούς ελέγχους. Είναι περισσότερο υπόθεση που μπορεί να εκφραστεί με αρχές  κοινωνικού ακτιβισμού, δράσης και πράξης,  κοινωνικής αλληλεγγύης και της κοινωνικής οικονομίας των πραγματικών αναγκών των ίδιων των Ρομά, παρά των ερευνητών, των εμπειρογνωμόνων και των πανεπιστημιακών. Τι σχέσεις μπορούν να κάνουν οι Ρομά  με τα Πανεπιστήμια; Ο κ. Γαβρόγλου μόλις που άνοιξε (υποσχέθηκε) επιλεκτικά και δειλά, χωρίς εξετάσεις, τις πύλες ενδεικτικών  ΑΕΙ και ΑΤΕΙ στους Ρομά!
Στα μεγάλα συμβατικά πανεπιστημιακά προγράμματα το παν είναι τα λεγόμενα «Τεχνικά Δελτία ΄Εργου » και η πορεία του «φυσικού αντικειμένου». Κι εδώ τα προβλήματα είναι διαφορετικά και πολλά. Πολλές  οι συμβάσεις. Η γεωγραφική διασπορά των εργαζομένων είναι μεγάλη. Αντιλαμβάνεται κανείς τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν, εφ όσον και αν χρειαστεί να ασχοληθούν συμβουλευτικά, εποπτικά ή ελεγκτικά,  με αυτά τα προγράμματα,  οι Επιτροπές Ερευνών  των Πανεπιστημίων ή οι εξωτερικοί ελεγκτές διαχείρισης. Αλήθεια, τι θα  κάνατε εάν ήσαστε μέλος της Επιτροπής Ερευνών και σας έφερναν μπροστά σας  μια ημερήσια διάταξη με 60 θέματα, με τους σχετικούς φακέλους μπροστά σας; Έτσι, κι αλλιώς, η παρακολούθηση και ο έλεγχος είναι κι αυτά «εξ αποστάσεως», με βάσεις δεδομένων. Δύσκολα πλησιάζει κανείς τους Ρομά για να μάθει «από πρώτο χέρι», τι απέγινε, μετά από τόσα  προγράμματα για «χάρη» τους!
Το Υπουργείο Παιδείας έχει προχωρήσει στη διαμόρφωση ειδικού σχεδίου για τις εκπαιδευτικές ανάγκες των παιδιών των προσφύγων και των μεταναστών, ανά ηλικιακή κατηγορία, αλλά και τις δυνατότητες που υπάρχουν για την ψυχοκοινωνική τους υποστήριξη και την εκπαίδευσή τους. Ίσως, έχει έρθει η «ευκαιρία» ώστε το Υπουργείο να επανεξετάσει δραστικά αυτό που γίνεται, 20 χρόνια τώρα, με τα χρηματοδοτούμενα προγράμματα «κοινωνικού αποκλεισμού». Σε μια εποχή που το κράτος πρόνοιας καταγγέλλεται και κατεδαφίζεται, με πρωτόγνωρους ρυθμούς, το Υπουργείο Παιδείας, μέσω χρηματοδοτήσεων του ΕΣΠΑ, αντιμετωπίζει  τις κραυγαλέες αντιφάσεις της πολιτικής των προηγούμενων κυβερνήσεων. Την ίδια στιγμή που  ακόμα και το δικαίωμα στη ζωή κλυδωνίζεται κι αμφισβητείται (βλ. αύξηση των κρουσμάτων αυτοκτονίας, απόπειρες, κατάθλιψη, εξαθλίωση, κ.α.) και υποβιβάζεται  σε ατομική υπόθεση επιθυμίας, θέλησης και ικανότητας, μας προβληματίζει  η εμμονή και η προβολή αρχών  σεβασμού και αποθέωσης της διαφοράς, στη συγκεκριμένη συγκυρία.  Όπως έχουμε υποστηρίξει και άλλοτε, σήμερα στο δημόσιο ελληνικό σχολείο, έχει αυξηθεί ο αριθμός των μαθητών, από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα ή από οικογένειες-θύματα της «νέας φτώχειας» και της ανεργίας, με σοβαρά προβλήματα  ασιτίας και στερήσεων, τόσο που τα φέρνει αντιμέτωπα με το φάσμα της σχολικής  υποεπίδοσης, της σχολικής αποτυχίας, της διαρροής και της εγκατάλειψης. Έτσι, οι πληθυσμιακές ομάδες μαθητών που έχουν ανάγκη από πρόσθετη ειδική υλική, κοινωνική, συμβουλευτική και εκπαιδευτική υποστήριξη έχουν αυξηθεί σημαντικά.  Μπορεί να ισχυριστεί κανείς ότι δεν έχει προτεραιότητα η «ετερότητα» όσο  ο «κοινός παρονομαστής» των κοινωνικών και εκπαιδευτικών αναγκών των παιδιών που πλήττονται  στη δίνη της κρίσης.
Κρίνουμε ότι είναι εκτός εποχής και αναποτελεσματικά τα ειδικά προγράμματα που απευθύνονται, αποκλειστικά και χωριστά, σε ειδικές κοινωνικές κατηγορίες μαθητών, τους μετανάστες, τους παλιννοστούντες, τους Ρομά, τους μουσουλμάνους, με εξαίρεση τη διδασκαλία της μητρικής τους γλώσσας. Μελέτη  της REMACO(2005) στην οποία αναφερθήκαμε ήδη, αναφορικά με τα προγράμματα « Ένταξης παιδιών με πολιτισμικές και γλωσσικές ιδιαιτερότητες» έδειξε ότι αυτά  παρουσιάζουν  κοινά «μέσα εφαρμογής» των επιδιωκόμενων ανά έργο στόχων, όπως είναι τα μαθήματα ενισχυτικής διδασκαλίας της ελληνικής γλώσσας, η παραγωγή και χρήση ειδικών παιδαγωγικών και εκπαιδευτικών εργαλείων και υλικού για την διευκόλυνση εκμάθησης της γλώσσας και την κατανόηση των λοιπών μαθημάτων, η επιμόρφωση εκπαιδευτών, δράσεις ενημέρωσης και ευαισθητοποίησης σε θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, στοχευμένες δράσεις παρέμβασης στις τοπικές κοινωνίες, κ.α.. Παρόλα αυτά, δεν αξιοποιήθηκαν οι συνέργειες που αναπόφευκτα δημιουργούνται μεταξύ των παραπάνω έργων. Δεν είμαστε αντίθετοι σε εστιασμένες επιμέρους εκπαιδευτικές παρεμβάσεις, υπέρ μαθητών/τριών που αντιμετωπίζουν προβλήματα  πρόσβασης στην εκπαίδευση. Απλώς, τονίζουμε τις αντιφάσεις και τα όρια αυτών των παρεμβάσεων, σε συνθήκες γενικότερης εξαθλίωσης,  ένδειας και αναξιοπρέπειας μεγάλων κοινωνικών στρωμάτων.  Έχουμε τη γνώμη ότι αυτές οι εστιασμένες παρεμβάσεις σε ειδικές κοινωνικές κατηγορίες μαθητών/τριών, εμπεριέχουν και τις προϋποθέσεις περιχαράκωσης, διάκρισης και αποκλεισμού  τους, μια και η ειδική μεταχείριση εμπεριέχει ταυτόχρονα την υποτίμηση και τη μειονεκτική τους θέση. Η ίδια, δηλαδή, η ταξινόμησή τους σε ξεχωριστές και ιδιαίτερες κοινωνικές κατηγορίες τους εκθέτει σε διαδικασίες αφομοίωσης ή διάκρισης και αποκλεισμού.
Ένα εκπαιδευτικό μέτρο για το άνοιγμα του σχολείου σε όλους, χωρίς εξαιρέσεις, είναι αποτελεσματικότερο, όταν καταγράφει, ανιχνεύει, σχεδιάζει και παρεμβαίνει με ενιαίο πολιτικό παιδαγωγικό προσανατολισμό προς την κατεύθυνση της άμβλυνσης των όρων και συνθηκών, που εμποδίζουν μαθητές και μαθήτριες από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα να έχουν συστηματική σχολική φοίτηση και θετική σχολική επίδοση. Μια τέτοια πολιτική παιδαγωγική επιλογή αμβλύνει τον κίνδυνο απομόνωσης και εγκλεισμού, καθώς προσφέρεται για την ανάπτυξη μορφών κοινωνικής αλληλεγγύης και σύσφιξης των σχέσεων ανάμεσα στα μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα, που αντιμετωπίζουν, με τις όποιες διαφοροποιήσεις στην έκταση και στην ένταση, κοινά ως ένα βαθμό προβλήματα στη σχέση τους με το σχολείο. Η έξαρση του προσφυγικού επιβάλλει, ως ένα βαθμό, την ενιαία αντιμετώπιση των κοινών  τους προβλημάτων.
Όσο οι  Ρομά δεν μας εμπιστεύονται, ο απολογισμός θα είναι πενιχρός!
Μέσα σε όλα αυτά, δεν είναι να απορεί κανείς που, κάπου-κάπου ακούγονται και σχόλια για σπατάλες. Δε θα μπορούσαν να απουσιάζουν και ενδιαφερόμενες ΜΚΟ. Σε πρόσφατη συνέντευξη (Ιούνιος 2017), η κ. Θεοδωρικάκου υποστηρίζει ότι «το μεγαλύτερο πρόβλημα με τους Ρομά είναι πως όποιες δράσεις έλαβαν χώρα για το συμφέρον τους είχαν είτε επιδοματική κατεύθυνση είτε σπαταλήθηκαν χρήματα γι’ αυτούς χωρίς αυτούς… Έχουν δαπανηθεί πολλά ποσά, σε σημείο σπατάλης, για διάφορες ακαδημαϊκές έρευνες που αφορούν τους Ρομά, αλλά τίποτε ουσιαστικό δεν βγήκε από αυτές και κυρίως σε καμία περίπτωση δεν άλλαξε τη ζωή τους…» (http://www.efsyn.gr/arthro/i-klimaka-gia-tin-entaxi-ton-roma).
Ο Βασίλης Παϊτέρης, παλαιότερα (2013), είχε ισχυριστεί "Εσείς, 2-3 χρόνια τώρα μπήκατε στην κρίση και τα έχετε χαμένα. Δεν ξέρετε τι είναι να γεννιέσαι, να ζεις και να πεθαίνεις μέσα στην κρίση, όπως εμείς οι Τσιγγάνοι. Εμείς, για να μην πεινάμε, τραγουδάμε και χορεύουμε!" Κι αλλού: «Πολλά τα λεφτά που δίνονται αλλά δεν πιάνουν τόπο... Παίρνει τα λεφτά ένα υπουργείο και ετοιμάζει ένα υποτυπώδες πρόγραμμα για την εκπαίδευση… Κάτι, που στην πράξη αποδεικνύεται λάθος». Είναι αλήθεια, πως αυτό το ακούει κανείς συχνά  από τσιγγάνους. (http://www.news.gr/ellada/koinonia/article/104835/paiterhs-oi-tsigganopateres-eferan-toys-roma-se-a.html).
  Αλήθεια, τους Τσιγγάνους τους εμπιστεύεται κανείς; Εκείνοι μας εμπιστεύονται;  Ένας τσιγγάνος, μέσα στην απόγνωσή του, για τις διακρίσεις που υφίστανται, μου εκμυστηρεύτηκε: «Οι εισαγγελείς και οι αστυνόμοι με το παραμικρό μπουκάρουν στους καταυλισμούς  μας ! Δε μου λες; Γιατί δε μπουκάρουν  στις τράπεζες, στα Δημαρχεία, στα Πανεπιστήμια, στα νοσοκομεία και στα ποδόσφαιρα κι  αλλού;» Ακούει κανείς, εκεί, στα υψηλά κλιμάκια των διακριτών εξουσιών; Γιατί, οι Ρομά πιστεύουν κάτι τέτοιο; Σε τι βοηθάει να τους αφήνουμε με αυτή την αντίληψη για τα πράγματα; Πώς θα ενταχτούν σε ένα πρόγραμμα, όταν δεν εμπιστεύονται το σχεδιασμό και την εφαρμογή του, που είναι από τα πάνω κι από τα έξω, και ερήμην τους;
Σημείωσεις: (1) και (2): Στέλιος Ελληνιάδης, «Μια Τσιγγάνα στον ΣΥΡΙΖΑ, Παραλίγο». Δρόμος της Αριστεράς, Σάββατο,26.4.2014.