Δώδεκα Κείμενα για μια ανάξια λόγου ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ του ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Ένα πλαίσιο για μια Αντί(-παλη) πρόταση

                     

 

                                 Δώδεκα Κείμενα

                             Για μια ανάξια λόγου

                   ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ του ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

                   Ένα πλαίσιο για μια Αντί(-παλη)  πρόταση*

                                    ΑΝΑΑΓΝΩΣΤΗΡΙΟ

 

 

 

*Τα κείμενα έχουν γραφεί στη διάρκεια του 40ετούς ιδιότυπου «ανταρτοπόλεμου»(1982-2022) των εκπαιδευτικών για την υπεράσπιση του δημόσιου σχολείου, μπροστά στη νεοφιλελεύθερη επίθεση για την εμπέδωση του σχολείου της αγοράς, με «εργαλείο» την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού. Ο αγώνας θα κρατήσει πολύ. Στους δύσπιστους προτείνουμε να «επισκεφτούν» τον έντυπο και ψηφιακό σκουπιδότοπο(«αποθετήριο») και την πολυδάπανη χωματερή σχεδίων, νόμων, Προεδρικών Διαταγμάτων, υπουργικών αποφάσεων, αλλεπάλληλων ακριβοπληρωμένων Τόμων περί «αξιολόγησης», που συντάχθηκαν με την πληρωμένη συνδρομή επίλεκτων ειδικών οι οποίοι λειτούργησαν και λειτουργούν  ως «χρήσιμοι ηλίθιοι». Προτείνουμε ως υπόθεση εργασίας ότι επικείμενες εκλογές του 2023  είναι ένα ακόμα πρόσφορο επεισόδιο με «υποσχετικές»  για τη νικηφόρα έκβαση του σημαντικού  αυτού αγώνα.

 

 

                                Γιώργος Μαυρογιώργος

 

            ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

                                         ΚΑΙ

         ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΣ ΕΛΕΓΧΟΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 

 

                           Γιάννενα, ΓΕΝΑΡΗΣ του 2023

 

 

1.ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

Η ΕΝΑΡΜΟΝΙΣΗ ΤΟΥ ΠΑΝΟΠΤΙΣΜΟΥ

 

Πτυχές ισομορφισμού στην ελληνική εκπαίδευση

 

Αν άρχιζα με κάποιες διευκρινίσεις, θα έλεγα πως τους όρους εναρμόνιση, σύγκλιση, συνοχή κ.τ.ό. τους έχω δανειστεί από τη σύγχρονη 2«ιδεολογική γκαρνταρόμπα» που συνδέεται με την ευρωπαϊκή ολοκλήρωση και ένωση. Ίσως κάποιο σχολιασμό απαιτεί η αναφορά στον ισομορφισμό που στην ορυκτολογία, όπως διαβάζω, σημαίνει «ιδιότητα κρυσταλλογραφικών σταθερών», Στην περίπτωση που τον υιοθετήσουμε ετυμολογικά, σημαίνει ισότητα ή ομοιότητα μορφής ή κάτι που διαμορφώνεται κατά τον αυτό τρόπο. Θα μπορούσαμε να πούμε ίσως «ομοιοτροπία», Όχι πως οι άλλοι όροι -εναρμόνιση, σύγκλιση και συνοχή- δεν χρειάζονται σχολιασμό, Έτσι κι αλλιώς, η όποια ομοιοτροπία, εναρμόνιση ή συνοχή αποκτάει, για κάθε χώρα, πολύ συγκεκριμένες ιδεολογικές, πολιτικές και κοινωνικές προεκτάσεις κατά την άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής, κάτω από ιστορικά καθορισμένους όρους κοινωνικής δυναμικής. Πάντως, σκοπεύουμε να θίξουμε μόνο κάποιες πτυχές ομοιοτροπίας, εναρμόνισης και συνοχής, έτσι όπως εκφράζονται σε ένα τομέα της εκπαιδευτικής πολιτικής, την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού.

Βέβαια, έχει υποστηριχθεί ευρύτατα η άποψη ότι οι επιλογές της σύγκλισης, της εναρμόνισης και της συνοχής αφορούν αποκλειστικά και μόνο την οικονομική και πολιτική διάσταση της ευρωπαϊκής ολοκλήρωσης. Η δράση της Κοινότητας στον εκπαιδευτικό τομέα, όπως υποστηρίζεται, έχει ως στόχο την ανάπτυξη της ευρωπαϊκής διάστασης της παιδείας 1, την ανταλλαγή πληροφοριών και εμπειριών για κοινά προβλήματα, την προώθηση της συνεργασίας, την ανάπτυξη ανταλλαγών σπουδαστών και εκπαιδευτικών και την αναγνώριση επαγγελματικών διπλωμάτων ή την ακαδημαϊκή αναγνώριση σπουδών. Με εξαίρεση την τεχνική και επαγγελματική εκπαίδευση η Κοινότητα δεν φέρεται να υποχρεώνει τα κράτη-μέλη σε εναρμόνιση, ομοιοτροπία ή συνοχή: «Η εκπαίδευση ήταν και παραμένει εθνική αποστολή» (Παπανδρέου, Β., ΟΛΜΕ, 1992:9). Βέβαια, ο Dom. Lenarduzzi ως «οπαδός» της ολοκλήρωσης και της Ευρωπαϊκής Ένωσης θα υποστηρίξει: «Πιστεύω ότι υπάρχει κοινοτική εκπαιδευτική πολιτική και ότι δεν θα ήταν δυνατόν να επιτευχθεί η ευρωπαϊκή ολοκλήρωση χωρίς μια εκπαιδευτική πολιτική» (ΟΛΜΕ, 1991:33).

Στα θέματα της εκπαίδευσης διαπιστώνεται, πράγματι, μια διστακτικότητα και καθυστέρηση. Είναι ενδεικτικό ότι οι Υπουργοί Παιδείας των χωρών μελών της ΕΟΚ συνεδρίασαν για πρώτη φορά (1971) δεκατρία ολόκληρα χρόνια μετά τη Συνθήκη της Ρώμης και «πάντοτε ήταν πολύ επιφυλακτικοί, φύλαγαν τις αρμοδιότητες ο καθένας για τον εαυτό του...» (ο.π.: 35). Όπως όμως ο Dom. Lenarduzzi είχε έγκαιρα επισημάνει, «...και αν ακόμα στη Συνθήκη της Ρώμης και στην Ενιαία Πράξη, η οποία αποτέλεσε ένα είδος δεύτερης Συνθήκης της Ρώμης, δεν αναφέρεται η παιδεία και η εκπαίδευση, κατά πάσα πιθανότητα στην «τρίτη έκδοση» της Συνθήκης, που έχει ήδη αρχίσει να προετοιμάζεται από τώρα... από ό,τι φαίνεται θα συμπεριληφθεί και η διάσταση της παιδείας, της εκπαίδευσης...» (ο.π.: 36).

Πράγματι, με τη συνθήκη του Μάαστριχτ (άρθρα 126 και 127) για πρώτη φορά, με τόσο σαφή διατύπωση επιχειρείται η ρήξη με τη μέχρι τώρα ρητορική της σιωπής ή της διστακτικότητας σε ζητήματα πολιτικής της εκπαίδευσης και της παιδείας γενικότερα. Η αρμοδιότητα, βέβαια, της Κοινότητας εξαντλείται, σύμφωνα με τη συνθήκη, σε πολιτική υποστήριξης και συμπλήρωσης της δράσης των κρατών-μελών που, κατά τα άλλα, έχουν πλήρη αρμοδιότητα για το περιεχόμενο, την οργάνωση των εκπαιδευτικών συστημάτων και την πολιτισμική και γλωσσική τους πολυμορφία. Ρητά αναφέρεται δηλαδή ότι το Συμβούλιο «θεσπίζει δράσεις ενθάρρυνσης χωρίς να εναρμονίζει τις νομοθετικές και κανονιστικές διατάξεις των κρατών-μελών» (άρθρο 126, & 1)2.

Είναι πράγματι ενδιαφέρον το φαινόμενο: σε μια εποχή όπου καμιά σχεδόν σφαίρα της εθνικής αρμοδιότητας -οικονομική, πολιτική, κοινωνική- δε μένει έξω από την κοινοτική δραστηριότητα και τις αντίστοιχες προδιαγραφές, η παιδεία και η εκπαίδευση προβάλλονται ως τομείς που δεν υπάγονται σε πλαίσια «κοινής πολιτικής» της Κοινότητας η εκπαιδευτική πολιτική προβάλλεται ως κατεξοχήν τομέας κρατικής αρμοδιότητας την οποία η Κοινότητα ενισχύει, υποβοηθεί και ενθαρρύνει.

Αν, ωστόσο, σε επίπεδο διακηρύξεων προβάλλεται η κοινοτική πολιτική της ενίσχυσης, της ενθάρρυνσης και της υποστήριξης, έχουμε πολλούς λόγους για να υποστηρίξουμε την άποψη ότι οι εφαρμοζόμενες μορφές εκπαιδευτικής πολιτικής στις χώρες της Ευρωπαϊκής Κοινότητας, ανεξάρτητα από τις όποιες διαφορές που, αναπόφευκτα, υπάρχουν, αναδεικνύουν αθέατες και μη διακηρυγμένες τάσεις ομοιοτροπίας, εναρμόνισης και συνοχής. Να απαριθμήσουμε τους σημαντικότερους:

1. Καταρχήν η εκπαίδευση, ως μηχανισμός που εμπλέκεται έμμεσα στην παραγωγική διαδικασία αλλά και ως τμήμα του εποικοδομήματος, δεν είναι δυνατό παρά να προσδιορίζεται, ως ένα βαθμό, από τις συνθήκες, προϋποθέσεις και προοπτικές που διαμορφώνονται στο καπιταλιστικό σύστημα ανάπτυξης που κυριαρχεί στις χώρες-μέλη της Κοινότητας. Μια οικονομική πολιτική «σύγκλισης» και «εναρμόνισης», με ό,τι αυτή συνεπάγεται για το επίπεδο ανάπτυξης κάθε χώρας μέλους χωριστά, παραπέμπει αντίστοιχα σε ομοιότροπες μορφές άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής. Τα ίδια τα εκπαιδευτικά συστήματα, εξάλλου, των χωρών της Κοινότητας, παρά τις διαφορές στην οργάνωσή τους, στη διοίκηση, στην εποπτεία τους και στο επίπεδο ανάπτυξης, δεν είναι δυνατό παρά να προσδιορίζονται από κάποιες κοινές κοινωνικές λειτουργίες στην υπόθεση της αναπαραγωγής. Με άλλα λόγια, η οικονομική εναρμόνιση και σύγκλιση παραπέμπει, όχι μηχανιστικά βέβαια και γραμμικά, σε διάφορες μορφές εναρμόνισης της εκπαιδευτικής πολιτικής. Η ίδια εκπαιδευτική ενοποίηση εξάλλου είναι απαραίτητη για την αποτελεσματική οικονομική, πολιτική και κοινωνική σύγκλιση και εναρμόνιση.

 

2. Υιοθετούμε την παραδοχή, σύμφωνα με την οποία οι χώρες-μέλη της Ευρωπαϊκής Κοινότητας έρχονται αντιμέτωπες με τα προβλήματα και τις αντιφάσεις του καπιταλιστικού τρόπου ανάπτυξης, με τις ιδιαιτερότητες που αυτά εκδηλώνονται σε κάθε χώρα χωριστά. Οι χώρες της Κοινότητας αντιμετωπίζουν δύο αντιφατικές δομικές απαιτήσεις. Από τη μία είναι η απαίτηση για εξασφάλιση συσσώρευσης του κεφαλαίου σε μια εποχή πτώσης των δεικτών κέρδους και οικονομικής κρίσης. Αυτό απαιτεί αύξηση της παραγωγικής δραστηριότητας με χαμηλότερο κόστος. Για τους τομείς κοινωνικών υπηρεσιών, όπως είναι η εκπαίδευση, αυτό σημαίνει αποτελεσματικότερη και αποδοτικότερη εκπαίδευση, ευθυγραμμισμένη με τις απαιτήσεις της συσσώρευσης κεφαλαίου. Αυτό συνεπάγεται περικοπές δαπανών για την εκπαίδευση, αλλαγή στο περιεχόμενο και στην ιδεολογία της εκπαίδευσης, ώστε να είναι ευθυγραμμισμένη με τις ,απαιτήσεις της αγοράς εργασίας. Τα κράτη δηλαδή αναζητούν τρόπους μείωσης του κόστους της εκπαίδευσης και, ταυτόχρονα, αύξηση της αποδοτικότητας και της αποτελεσματικότητάς του.

Η ικανοποίηση της δομικής απαίτησης για συσσώρευση ίσως να μη βρίσκεται πάντα σε σχέση αντιστοιχίας με την ικανοποίηση της άλλης δομικής απαίτησης που είναι η αναπαραγωγή των υφιστάμενων κοινωνικών σχέσεων στην άνιση κατανομή του πλούτου, προνομίων και εξουσίας με υψηλούς βαθμούς νομιμοποίησης. Σαφώς η εκπαίδευση επιστρατεύεται για την αντιμετώπιση των προβλημάτων κοινωνικής διαστρωμάτωσης και νομιμοποίησης που τίθενται από τη δομική απαίτηση της αναπαραγωγής. «Μεγάλες συζητήσεις» και Εθνικοί Διάλογοι, που έχουν προκληθεί κατά καιρούς στις διάφορες χώρες, δεν είναι παρά ένας δείκτης της πολιτικής και ιδεολογικής πάλης στην εκπαίδευση και για την εκπαίδευση προς την κατεύθυνση της ιδεολογικής διαχείρισης και νομιμοποίησης των μορφών εκπαιδευτικής πολιτικής που προσδιορίζονται από τις δύο παραπάνω δομικές απαιτήσεις. Ο επιχειρούμενος αναπροσδιορισμός των εκπαιδευτικών συστημάτων δεν περιορίζεται βέβαια μόνο σε ζητήματα περικοπών, ,αλλά επεκτείνεται και σε προβλήματα ιεραρχίας, εξουσίας, πειθαρχίας κ.τ.ό

 

3. Κάτω από τις παραπάνω προϋποθέσεις, ίσως αποκτά ειδική σημασία το γεγονός ότι με τη Συνθήκη του Μάαστριχτ για πρώτη φορά συμπεριλαμβάνεται και η εκπαίδευση στις σφαίρες της κοινοτικής δραστηριότητας, ακόμη και αν γίνεται με παράλληλη ρητή επιβεβαίωση του σεβασμού της εθνικής αρμοδιότητας. Φαίνεται ότι έχει γίνει το δεύτερο βήμα ώστε και η εκπαίδευση να περιέλθει και θεσμικά στη σφαίρα της κοινοτικής πολιτικής. Το πρώτο βήμα μάλλον γίνεται στα πλαίσια άσκησης της «ανεξάρτητης» εθνικής εκπαιδευτικής πολιτικής των χωρών-μελών. Ο έγκυρος εκπαιδευτικός Guardian (27.8.1991) σε μια σειρά δημοσιευμάτων για την εκπαίδευση στις 12 χώρες της Ευρωπαϊκής Κοινότητας σημειώνει με ιδιαίτερη έμφαση: «Η εκπαίδευση έχει γίνει η πρώτη πολιτική προτεραιότητα σε όλες τις χώρε-μέλη. Κάθε χώρα με κάποια νευρικότητα παρακολουθεί τους ανταγωνιστές της κάθε χώρα προσπαθεί να ανεβάσει το επίπεδο σπουδών που φέρεται να έχει υποχωρήσει παντού' όλες οι χώρες ενδιαφέρονται και βρίσκονται σε διαδικασίες εισαγωγής εκπαιδευτικών αλλαγών... Το πιο αξιοσημείωτο, ωστόσο, είναι ότι οι λύσεις που υιοθετούνται σε κάθε χώρα είναι ασυνήθιστα και εξαιρετικά παρόμοιες!!». Σε όλες υιοθετούνται εθνικά σχολικά προγράμματα, γίνεται αναθεώρηση στις πιστοποιήσεις σπουδών, και σταδιακή καθιέρωση αρχών του ανταγωνισμού, του ατομικισμού, της άμιλλας, της λογοδοσίας, της αξιολόγησης και άλλων όρων από την αγορά εργασίας.

Οι τάσεις αυτές σύγκλισης στην προοπτική της ολοκληρωμένης Ευρώπης δεν σημαίνουν βέβαια ότι σε αυτή τη φάση οι διάφορες χώρες ανασυγκροτούν τα εκπαιδευτικά τους συστήματα ώστε να είναι ίδια. Ωστόσο, μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι: (i) προωθούνται διάφορες μορφές αντιστοιχίας που να επιτρέπουν την κινητικότητα εργαζομένων (μεταφορά ή μετατρεψιμότητα προσόντων) και ανταλλαγές μαθητών / φοιτητών (συγκρισιμότητα δομών σπουδών). (ii) προωθούνται εκπαιδευτικοί και μη εκπαιδευτικοί θεσμοί που να επιτρέπουν την εθνική υλοποίηση της γενικότερης πολιτικής της Ευρωπαϊκής Κοινότητας. Είναι από αυτή την άποψη ενδιαφέρον να αναζητήσει κανείς την ιδιαίτερη μίξη νεοσυντηρητικών - νεοφιλελεύθερων και αυταρχικών στοιχείων στο εθνικό «μενού» εκπαιδευτικής πολιτικής που προσφέρεται σε κάθε χώρα. Το δίκτυο Ευρυδίκη, με τη σειρά των ενημερωτικών συγκριτικών στοιχείων πληροφόρησης που παράγει, προσφέρει πολύ καλές υπηρεσίες προς αυτή την κατεύθύνση. Πολλές φορές πολλά εκπαιδευτικά μέτρα θεμελιώνονται, ως προς την αναγκαιότητά τους, με την επίκληση του γεγονότος ότι έχουν καθιερωθεί και σε άλλες χώρες της Ευρώπης.

Η τάση συγκεντρωτισμού, που παρατηρείται στη λήψη των αποφάσεων σε επίπεδο εθνικής εκπαιδευτικής πολιτικής, είναι δυνατό να θεωρηθεί ως η πιο αποτελεσματική στρατηγική στην υπόθεση αναζήτησης μορφών σύγκλισης, εναρμόνισης και ομοιοτροπίας ανάμεσα στα διάφορα εκπαιδευτικά συστήματα της Ενωμένης Ευρώπης. Όπως υποστήριζε το 1990 ο Α.Φατούρος, ως εκπρόσωπος του ΥΠΕΠΘ, «τα όρια της εθνικής αρμοδιότητας στα εκπαιδευτικά θέματα δεν είναι ακόμα ξεκάθαρα... παρά την έλλειψη σαφούς συνταγματικού θεμελίου, η Κοινότητα έχει σαφέστατα δραστηριότητα έντονη και σημαντική στα θέματα της εκπαίδευσης» (ΟΛΜΕ, 1991:17).

 

4. Η εκπαιδευτική πολιτική που ασκείται στην Ελλάδα τα τελευταία χρόνια μας προσφέρει πολλές ενδείξεις που ενισχύουν τις παραπάνω απόψεις. Από το 1959 που η Ελλάδα υπέβαλε αίτηση σύνδεσης με την ΕΟΚ, η εκπαιδευτική πολιτική νομιμοποιούνταν με τη δικαιολογία των «ορόσημων»: αίτηση σύνδεσης, προσέγγιση, προσχώρηση, πλήρης ένταξη, ενιαία εσωτερική αγορά, νομισματική ένωση, ενωμένη Ευρώπη κ.ο.κ. Οι δύο γύροι «Εθνικού Διαλόγου» για την παιδεία, μετά το 1986, επικαλέστηκαν την πρόκληση των νέων ορόσήμων προς την Ευρωπαϊκή Ολοκλήρωση. Οι αναλύσεις των διαφόρων εκπαιδευτικών μέτρων, που έχουν επιβληθεί στα πλαίσια της συντηρητικής ανασυγκρότησης της Κυβέρνησης της Ν.Δ., είναι αποκαλυπτικές. Συστηματικά γίνεται λόγος για: «εκπαιδευτικό σχεδιασμό... στην ασφαλή προοπτική της Ενιαίας Ευρώπης». την αξιοποίηση συγκριτικών στοιχείων από άλλα εκπαιδευτικά συστήματα των χωρών της Ευρώπης το συνεκτικό στοιχείο του οράματος για έναν Έλληνα πολίτη που θα ζει μέσα σε μια Ενωμένη Ευρωπαϊκή Κοινότητα και που θα είναι ικανός να «ανταγωνιστεί με ίσους όρους» τους πολίτες των άλλων χωρών' τους νέους ορίζοντες που ανοίγονται με την ελεύθερη διακίνηση εργαζομένων. την εγκαθίδρυση της Ενιαίας Εσωτερικής Αγοράς που εξαιτίας της κινητικότητας και του ανταγωνισμού θα επηρεάσει κάθε πεδίο αναφοράς των νέων ανθρώπων: από την απασχόληση και την εκπαίδευση μέχρι τον πολιτισμό και τις κοινωνικές σχέσεις3.

Πολύ αποκαλυπτικός απ' αυτή την άποψη είναι ο τέως Υπουργός Παιδείας Κοντογιαννόπουλος που έχει αναπτύξει τις σχετικές του αναλύσεις στο γνωστό βιβλίο «Παιδεία: Εκσυγχρονισμός υπό Αναστολή» (1991). Σ' αυτό το βιβλίο και σ' άλλες αναλύσεις του στον τύπο ο Κοντογιαννόπουλος συστηματικά επικαλείται όρους εναρμόνισης, σύγκλισης, συνοχής, προσαρμογής και ανταγωνισμού στα πλαίσια μιας Ενωμένης Ευρώπης: «Το εκπαιδευτικό μας σύστημα πρέπει να γίνει ανταγωνιστικό και προς τα μέσα και προς τα έξω. Προς τα μέσα, δημιουργώντας συνθήκες άμιλλας ανάμεσα σε όλα τα επίπεδα της εκπαίδευσης και ανάμεσα σε όλους τους παράγοντες της εκπαιδευτικής διαδικασίας... Προς τα έξω, διεκδικώντας μια θέση περίοπτη ανάμεσα στα ευρωπαϊκά συστήματα των ευρωπαϊκών χωρών και εγκαταλείποντας κάθε νοοτροπία και πρακτική που οδηγεί στον εκπαιδευτικό απομονωτισμό» (ο.π.: 57). Πάντως, σύμφωνα με τις απόψεις του, η Ελλάδα καλείται σε «προσαρμογή του βηματισμού» της για ιδιαίτερα υψηλούς ρυθμούς που απαιτούνται, ώστε να καλύψουμε σε λογικό χρόνο την απόσταση» που μας χωρίζει από τις άλλες χώρες. Η ανάπτυξη του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος δεν κρίνεται σε σχέση με το προηγούμενο επίπεδο ανάπτυξης όσο από τη μείωση της απόστασης που «χωρίζει την ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα από αυτή των άλλων ευρωπαϊκών χωρών» (ο.π.: 13 κ.ε.). Μάλιστα, ένα πρόγραμμα εκπαιδευτικού σχεδιασμού με ευρωπαϊκό προσανατολισμό δεν μπορεί παρά να έχει διακομματικό και υπερκομματικό χαρακτήρα, να είναι σταθερό χωρίς ριζικές αλλαγές γιατί η πορεία προς την Ενωμένη Ευρώπη είναι «μονόδρομος» (Το Βήμα, 8.11.1992).

Πέρα από το επίπεδο των διακηρύξεων, και η εφαρμοζόμενη εκπαιδευτική πολιτική της συντηρητικής ανασυγκρότησης παρουσιάζει πολλές πτυχές ομοιοτροπίας, σύγκλιση ς και συνοχής. Αυτές μπορούν μάλιστα να εντοπιστούν σε τρία επίπεδα: (i) Στο επίπεδο της συνολικής εκπαιδευτικής πολιτικής της συντηρητικής κυβέρνησης, όπου οι επιμέρους νομοθετικές και κανονιστικές ρυθμίσεις, παρά την αποσπασματικότητά τους, παρουσιάζουν υψηλό βαθμό σύγκλισης και συνοχής π.χ. αξιολόγηση μαθητών και εκπαιδευτικών, επιμόρφωση, διοίκηση και εποπτεία της εκπαίδευσης, τεχνική και επαγγελματική εκπαίδευση. (ii) Στο επίπεδο της γενικότερης οικονομικής και κοινωνικής πολιτικής, στα πλαίσια της οποίας η συνολική εκπαιδευτική πολιτική παρουσιάζει υψηλό βαθμό σύγκλισης, συνοχής και εναρμόνισης π.χ. λιτότητα, συμπίεση μισθών, εντατικοποίηση, περικοπές κοινωνικού μισθού, περιστολή των δημοκρατικών δικαιωμάτων, αυταρχισμός. Τέλος, (iii) στο επίπεδο της εθνικής εκπαιδευτικής πολιτικής σε σχέση με τις μορφές και τους προσανατολισμούς της εκπαιδευτικής πολιτικής που ασκείται στις άλλες χώρες της Ευρωπαϊκής Κοινότητας. Κι εδώ σημειώνονται υψηλοί δείκτες ομοιοτροπίας, σύγκλισης και εναρμόνισης. Σε όλες τις χώρες της Ευρώπης διαγράφονται κάποιες κοινές τάσεις στην άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής όπως: επιδίωξη στενότερη ς σχέσης του σχολείου με το χώρο εργασίας και με την αγορά εργασίας συρρίκνωση της σχετικής αυτονομίας της εκπαίδευσης μερική ιδιωτικοποίηση του κόστους της εκπαίδευσης ένταση της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού προσωπικού˙ σύνδεση και διαβάθμιση των αμοιβών ανάλογα με την απόδοση˙ εντατικοποίηση των όρων εργασίας περικοπή των δαπανών για την εκπαίδευση˙ περιστολή διαδικασιών εκδημοκρατισμού' συγκεντρωτισμός στη λήψη αποφάσεων κ.ά.

Το πρόβλημα βέβαια, στην περίπτωση της ελληνικής εκπαιδευτικής πολιτικής, είναι ότι η επιλογή της εναρμόνισης και της προσαρμογής δεν συνδέεται με ουσιαστική μεταλλαγή των εσωτερικών δομών και του περιεχομένου της εκπαίδευσης. Παραμένει μάλλον σε ένα επίπεδο μηχανιστική ς προσκόλληση ς στην τροχιά της Ευρωπαϊκής ανάπτυξης. Αυτό σημαίνει ότι δεν ανταποκρίνεται ούτε στην κατεύθυνση της ολοκλήρωσης της εθνικής εκπαιδευτικής πολιτικής ούτε στην κατεύθυνση της συμπληρωματικότητας σε σχέση με το οικοδόμημα της ευρωπαϊκής ολοκλήρωσης.

 

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού: Πανοπτισμός και Κοινωνικός Έλεγχος

 

Η μόνιμη Σύνοδος των Ευρωπαίων Υπουργών Παιδείας έκανε συστάσεις το 1987, ανάμεσα στα άλλα, και για ανάπτυξη μορφών αυτοαξιολόγησης της επαγγελματικής επίδοσης των εκπαιδευτικών και για εποικοδομητικού ς τρόπους εμπλοκής προϊσταμένων, επιθεωρητών ή σχολικών συμβούλων στην αξιολόγηση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών (Vorbeck, Μ., 1992). Από το δίκτυο ΕΥΡYΔΙΚΗ πληροφορούμαστε, εξάλλου, ότι «υπάρχουν διάφοροι τρόποι οργάνωσης της εξωτερικής αξιολόγησης και κατά συνέπεια υπάρχουν διαφορές αναφορικά με την οργάνωση της επιθεώρησης - εποπτείας και αξιολόγησης (επίπεδα επιθεώρησης, τομείς επιθεώρησης και έκθεση επιθεώρησης)... Μόνο δύο χώρες δεν έχουν τυπικά συστήματα επιθεώρησης: η Δανία στην πρωτοβάθμια και κατώτερη δευτεροβάθμια και η Ελλάδα στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση» (European Unit Eurydice, 1990:139). Στην περίπτωση της Ελλάδος έχουμε, ωστόσο, το σχέδιο Π.Δ. που έχει δοθεί στη δημοσιότητα καιρό τώρα4.

Θεωρούμε την πολιτική αξιολόγησης του εκπαιδευτικού, έτσι όπως καταγράφεται στις χώρες της Ευρωπαϊκής Κοινότητας, ως μια πολιτική εναρμόνισης η οποία, μαζί με τα άλλα εκπαιδευτικά μέτρα, είναι ευθυγραμμισμένη με τις ανάγκες που προκύπτουν από τις δύο βασικές δομικές αντιφατικές απαιτήσεις: τη συσσώρευση κεφαλαίου και τη νομιμοποίηση της κοινωνικής αναπαραγωγής. Τα διάφορα συστήματα αξιολόγησης που υιοθετούνται, με τις όποιες διαφορές, καλούν τους εκπαιδευτικούς να ενστερνιστούν τις επιλογές για αποτελεσματικότερη και αποδοτικότερη εκπαίδευση, ευθυγραμμισμένη με τις απαιτήσεις συσσώρευσης κεφαλαίου (μείωση κόστους εκπαίδευσης αλλά και αποτελεσματικότερη εκπαίδευση). Κάτω από αυτές τις προϋποθέσεις οι εκπαιδευτικοί υποβάλλονται σε υλικούς και θεσμικούς περιορισμούς που συνδέονται με εντατικοποίηση των όρων εργασίας, με προοπτικές συρρίκνωσης της σχετικής τους αυτονομίας. Με αυτό τον τρόπο εκδηλώνονται δύο αντιφάσεις: η αντίφαση της διοικητικής ιεραρχίας της εκπαίδευσης που έγκειται στο ότι προΐσταται ενός επαγγέλματος και, η αντίφαση των εκπαιδευτικών που έγκειται στο ότι ενώ οι ίδιοι είναι επαγγελματίες παιδαγωγοί, εργάζονται στα πλαίσια μιας γραφειοκρατικής δομής.         .

Για να κατανοήσουμε τις κοινές κοινωνικές λειτουργίες που επιτελεί η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού στα διάφορα εκπαιδευτικά συστήματα, μπορούμε να αναφερθούμε σε ορισμένες βασικές αρχές που απορρέουν από την έννοια του πανοπτισμού5. 'Αλλωστε η ίδια η ορολογία της εναρμόνισης και σύγκλισης προϋποθέτει κάποιους μηχανισμούς «ευρωπαϊκού πανοπτισμού» για να είναι δυνατή η παρακολούθηση των διαδικασιών της υποτιθέμενης ευρωπαϊκής ενοποίησης. Οι αρχές του πανοπτισμού στις οποίες θα αναφερθούμε υποβαστάζουν τις κοινές κοινωνικές λειτουργίες των διάφορων συστημάτων αξιολόγησης του εκπαιδευτικού στις χώρες της Ευρώπης.

 

Ο πανοπτισμός και οι αρχές του

 

Διακόσια περίπου χρόνια πριν (το 1791), ο Jeremy Bentham πρότεινε τις αρχιτεκτονικές προδιαγραφές ενός Πανοπτικού (ΡanΟΡtίcοn). Από τον κεντρικό του πύργο ένας και μοναδικός παρατηρητής-επιτηρητής είχε τη δυνατότητα να επιτηρεί όλα τα σημεία. Το Πανοπτικόν προτεινόταν για φυλακές, φτωχοκομεία, εργοστάσια και σχολεία. Ουσιαστικά επρόκειτο για μια αρχιτεκτονική της εξουσίας που, χάρη στις διάφορες πρακτικές και μηχανισμούς επιτήρησης, προσφερόταν για αποτελεσματική άσκηση ελέγχου στη συμπεριφορά των ατόμων. Το Πανοπτικόν του Bentham δεν κτίστηκε, βέβαια, ποτέ, οι αρχές του ωστόσο εμποτίζουν πολλούς από τους σύγχρονους οργανισμούς και θεσμούς. Παρά την εμφάνιση και ανάπτυξη, στις αρχές του εικοστού αιώνα, της «επιστημονικής διοίκησης» (Τaylοrism), οι αρχές του Πανοπτισμού εξακολουθούν να υποβαστάζουν πολλές από τις πρακτικές, ρουτίνες και διευθετήσεις που αναφέρονται στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και του μαθητή.

Σε ένα άλλο έργο, τη Χρηστομάθεια (Chrestοmathia), ο Bentham κατέγραψε 38 αρχές για τη διοίκηση και την εποπτεία των σχολείων. Πρόκειται για μια σειρά αρχών που είναι ταξινομημένες σε πέντε κατηγορίες και αναφέρονται σε ζητήματα όπως ποιότητα απόδοσης, αποκλεισμό της αταξίας, την αρχή του πανοπτισμού ως τη συνεχή και καθολική επιτήρηση, τη συλλογή πληροφοριών, την ενημέρωση των ατομικών δελτίων (για τις παρουσίες, τις τιμωρίες, την καθυστερημένη άφιξη κ.α.) κ.τ.ό. (Μiller, Ρ., 1988). Οι πιο βασικές αρχές του πανοπτισμού είναι τρεις: η ιεραρχική παρατήρηση και επιτήρηση, η κανονιστική κρίση και κύρωση και η έκθεση της αξιολόγησης. Θεωρήσαμε ότι οι τρεις αυτές αρχές προσδιορίζουν, ως ένα μεγάλο βαθμό, τα διαφορετικά εν πολλοίς -ως προς τη μορφή, την οργάνωση και το βαθμό εφαρμογής- συστήματα αξιολόγησης που ισχύουν στις διάφορες χώρες της Ευρωπαϊκής Κοινότητας. Από αυτή την άποψη, οι αρχές του πανοπτισμού μας επιτρέπουν να κατανοήσουμε την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού με δυνατότητες ανάδειξης συγκρίσιμων στοιχείων, κοινών δεικτών και κοινών κοινωνικών λειτουργιών. Έτσι, μπορούμε να αναδείξουμε και τις τάσεις ομοιοτροπίας στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού για την οποία κάναμε λόγο στην προηγούμενη ενότητα.

Οι τρεις βασικές αρχές του πανοπτισμού, τις οποίες αναφέραμε παραπάνω, αν τις θεωρήσουμε εφαρμοσμένες στον τομέα της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού, μας δίνουν τη δυνατότητα να κατανοήσουμε τα διάφορα εκπαιδευτικά μέτρα που εισάγονται ή εφαρμόζονται ως μέτρα που συγκροτούν συγκεκριμένη μορφή άσκησης κοινωνικού ελέγχου στην παιδαγωγική και διδακτική συμπεριφορά των εκπαιδευτικών.

 

1. Ιεραρχική παρατήρηση και επιτήρηση

Η αρχή του πανοπτισμού υποδηλώνει ανάμεσα στα άλλα πως κάθε τι υπόκειται σε επιτήρηση, κανονισμούς και κυρώσεις. Αυτοί που επιτηρούνται δεν γνωρίζουν εάν επιτηρούνται σε κάθε δεδομένη στιγμή. Υποθέτουν ότι επιτηρούνται και συμπεριφέρονται κατάλληλα. Οι μορφές επιτήρησης μπορεί να είναι δύο: (i) η καθιερωμένη με τους επιθεωρητές, προϊσταμένους σχολικούς συμβούλους κ.ά. που έρχονται από τα έξω και από τα πάνω και που είναι επιφορτισμένοι με την εποπτεία της εφαρμογής των όποιων αποφάσεων' (ii) η τεχνική μορφή επιτήρησης που εξασφαλίζει τον εντατικό συνεχή έλεγχο και που καλύπτει ολόκληρη την εκπαιδευτική διαδικασία. Στην περίπτωση αυτή η επιτήρηση αποτελεί συστατικό μέρος της ίδιας της εργασίας. Η επιτήρηση δηλαδή έχει ενσωματωθεί στην ίδια την εργασία. Ουσιαστικά πρόκειται για μια λειτουργία σχέσεων που διαμορφώνεται από τα πάνω προς τα κάτω αλλά και, ως ένα βαθμό, από τα κάτω προς τα πάνω και οριζοντίως. Το δίκτυο αυτό δίνει οντότητα σε ένα σύνολο επιτηρητές-αδιάκοπα επιτηρούμενοι. Οι μαθητές επιτηρούνται από τους εκπαιδευτικούς οι εκπαιδευτικοί από τους διευθυντές οι διευθυντές από τους σχολικούς συμβούλους και προϊσταμένους γραφείου' οι προϊστάμενοι γραφείου από τους προϊστάμενους διεύθυνσης κ.ο.κ. Σημαντικό ρόλο στην άσκηση της επιτήρησης παίζουν τα σχολικά βιβλία (τα βιβλία του δασκάλου), οι εγκύκλιοι, οι μεθοδικές οδηγίες, το ωρολόγιο πρόγραμμα, τα βιβλία ύλης κ.τ.ό.

Η επιτήρηση μέσα από την αξιολόγηση μπορεί να είναι και αδιάκριτη, αφού βρίσκεται σε διαρκή επαγρύπνηση και ελέγχει και αυτούς που έχουν αρμοδιότητα να ελέγχουν, αλλά και διακριτική, γιατί λειτουργεί μόνιμα, σταθερά, σιωπηρά μια και δομείται με σχεσιακούς όρους διοίκησης και εποπτείας στα πλαίσια αδιάλειπτης εναλλαγής επιτηρήσεων (Φουκώ, Μ., 1976). Η μικρή συχνότητα των επισκέψεων αξιολογήσεων, καθώς συνδέεται με τους γενικότερους όρους διοίκησης και εποπτείας, είναι ικανή να διαμορφώνει την αίσθηση ότι οι εκπαιδευτικοί είναι υπό επιτήρηση χωρίς να είναι ανάγκη να γνωρίζουν πότε ακριβώς. Με άλλα λόγια η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού ,έτσι όπως έχει καθιερωθεί στις διάφορες χώρες, είναι μια γραφειοκρατική διάρθρωση ιεραρχημένων επιτηρήσεων που διευκολύνει. την άσκηση ενός εσωτερικού και εξωτερικού σπονδυλωτού και λεπτομερειακού ελέγχου με σκοπό την ικανοποίηση δύο τουλάχιστον επιταγών: την επιταγή της ποιότητας (: ικανοί εκπαιδευτικοί) και την επιταγή της πολιτικής (: υπάκουοι  εκπαιδευτικοί).

 

2. Κανονιστική κρίση και κύρωση

Στον πυρήνα κάθε αξιολογικού συστήματος λειτουργεί ένας μικρός ποινικός μηχανισμός με ιδιαίτερες διαβαθμίσεις που ονομάζονται «κριτήρια». Στη δικαιοδοσία του συστήματος των ποινών εμπίπτει η μη-επιτήρηση ή παράλειψη κανόνα, η εκτροπή, η απόκλιση κ.τ.ό. Η μη-συμμόρφωση είναι κολάσιμη. Η αξιολόγηση, καθώς ενσωματώνει το διττό σύστημα ανταμοιβής-κύρωσης. λειτουργεί ως διαδικασία εκγύμνασης αλλά και επανόρθωσης.

Η βαθμολογική κατάταξη των εκπαιδευτικών που αξιολογούνται και η κατανομή τους έχει πολλαπλό στόχο: να καταγράφει τις εκτροπές-αποκλίσεις, να ιεραρχεί τα προσόντα, τις αρμοδιότητες και τις ικανότητες, αλλά και να τιμωρεί και να ανταμείβει. Ποινική λειτουργία της είναι η επαναφορά στην τάξη. Η αξιολόγηση ανταμείβει με το σύστημα της προαγωγής, επιτρέποντας την απόκτηση βαθμών και θέσεων' τιμωρεί με την καθαίρεση ή τη στασιμότητα. Ο βαθμός αυτός καθαυτός σημαίνει ανταμοιβή και τιμωρία. Η τιμητική ταξινόμηση και τιμητική διάκριση εμπίπτει στην ίδια λογική.

Η αξιολόγηση, ως κανονιστική διαδικασία, διαδραματίζει αρκετές λειτουργίες:

(i) ανάγει τις διδακτικές συμπεριφορές, αντιλήψεις και πρακτικές σε ένα σύνολο κριτηρίων που είναι ταυτόχρονα πεδίο σύγκρισης, χώρος διαφοροποίησης και θεμελιακή αναφορά σε ένα κανόνα που πρέπει να τηρείται.

(ii) Διαφορίζει τους εκπαιδευτικούς μεταξύ τους και σε συνάρτηση

  με τα κριτήρια.

(iii) Μετράει με όρους ποσοτικούς και ταξινομεί με όρους αξίας τις

  ικανότητες και εξαναγκάζει σε συμμόρφωση.

(iv) Τέλος, ορίζει το όριο που προσδιορίζει τον «μη κανονικό» και

  τον «μη ικανό».

Η διηνεκής, μόνιμη και σταθερή απειλή της αξιολόγησης ελέγχει ακατάπαυστα, συγκρίνει, διαφορίζει, ιεραρχεί, εξομοιώνει και αποκλείει. Με άλλα λόγια κανονικοποιεί. Η δύναμη της κανονικοποίησης εξαναγκάζει στην ομοιογένεια, αλλά ταυτόχρονα εξατομικεύει και έτσι επιτρέπει τον εντοπισμό των εκτροπών και των αποκλίσεων.

 

3. Η έκθεση αξιολόγησης : ( Έκθεση υπηρεσιακής ευδοκιμότητας)

Ανάλογα με τις κανονιστικές ρυθμίσεις που προβλέπονται κάθε φορά, ο εκπαιδευτικός απαιτείται να έχει στο φάκελό του μια σειρά ντοκουμέντων-εκθέσεων που έχουν συνταχθεί κατά τακτά χρονικά διαστήματα στη διάρκεια της επαγγελματικής τους σταδιοδρομίας. Μια αξιολογική έκθεση ενσωματώνει τις αρχές της ιεραρχικής επιτήρησης και τη δυνατότητα κυρώσεων που κανονικοποιούν . Πρόκειται για μια καταγραφή που αποκτάει νομιμοποιητική ισχύ για τους αποδιδόμενους χαρακτηρισμούς, τις κατανομές, τις ταξινομήσεις.

Από τα πρώτα στάδια της επαγγελματικής καριέρας, κάθε εκπαιδευτικός συνοδεύεται από ένα σταδιακά εμπλουτιζόμενο και λεπτομερειακά ενημερωμένο αρχείο. Η αξιολόγηση δηλαδή εισάγει τον εκπαιδευτικό ως ατομική περίπτωση σε ένα δίκτυο διακίνησης εγγράφων, αναφορών και πληροφοριών. Οι διάφορες αξιολογικές εκθέσεις που συντάσσονται κατά καιρούς προσφέρονται για συσχέτιση στοιχείων, την οργάνωσή τους και τη σύγκρισή τους τόσο σε ατομικό επίπεδο (: ο ίδιος εκπαιδευτικός σε διαφορετικές στιγμές) όσο και σε διατομικό επίπεδο (: ο εκπαιδευτικός σε σύγκριση με τους άλλους εκπαιδευτικούς). Η ενημέρωση του ατομικού φακέλου του εκπαιδευτικού με αξιολογικές εκθέσεις βασίζεται σε ένα σύστημα καταχώρισης, καταγραφής, αναφοράς και κοινοποίησης. Το φύλλο αξιολόγησης είναι συνήθως πολύ λεπτομερειακό καθώς προβλέπει καταχώριση ατομικών στοιχείων και περιγραφή της οικογενειακής κατάστασης, της επιστημονικής κατάρτισης, της επαγγελματικής ταυτότητας και της προσωπικής και κοινωνικής ζωής. Έτσι μια αξιολογική έκθεση μετατρέπει τον εκπαιδευτικό σε «περίπτωση» που γίνεται αντικείμενο γνώσης και μελλοντικής χρήσης, όπως π.χ. για την προαγωγή, στασιμότητα, μετάθεση, αποκλεισμό, απόλυση, απόσπαση, την επιμόρφωση κ.τ.ό. Η αξιολογική εκτίμηση κάθε φορά γίνεται με ποσοτικούς ή/και ποιοτικούς προσδιορισμούς, και, με τις υπογραφές και τη σφραγίδα της διοικητικής ιεραρχίας, προβάλλεται με υψηλού ς βαθμούς αντικειμενικότητας.

Κάτω από τις παραπάνω προϋποθέσεις, η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού αποκτάει τα χαρακτηριστικά μιας συνεχούς και αδιάκοπης καταγραφής. Ο εκπαιδευτικός, εξάλλου, αποκτάει τα χαρακτηριστικά αντικειμένου πληροφόρησης παρά συνεργασίας. Η καταγραφή στοιχείων και ενημέρωση των φύλλων αξιολόγησης προσφέρονται για δύο αλληλοσυμπληρούμενες λειτουργίες: Από τη μια συγκροτούν τον εκπαιδευτικό ως ατομική περίπτωση που μπορεί να αποτελέσει αντικείμενο παρατήρησης, καταγραφής και μέτρησης από την άλλη νομιμοποιεί τη διαμόρφωση και χρήση ενός συστήματος σύγκρισης και ιεραρχικής κατάταξης. Με όλες τις παραπάνω προϋποθέσεις η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού αποκτάει τα προσδιοριστικά στοιχεία μιας τελετουργίας παραγωγής της «αλήθειας» για το ποιος είναι ικανός εκπαιδευτικός. Έτσι, η αξιολόγηση καταστέλλει, αποκλείει, λογοκρίνει, αποκρύπτει, ορίζει αλλά και παράγει «παιδαγωγική αλήθεια».

Οι παραπάνω αρχές του πανοπτισμού, που θεωρούμε ότι λίγο-πολύ αποτελούν το ενιαίο και κοινό προσδιοριστικό πλαίσιο των διάφορων μορφών αξιολόγησης του εκπαιδευτικού, προσφέρονται για την άσκηση κοινωνικού ελέγχου στην εκπαίδευση. Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού δηλαδή είναι μία τυπική μορφή άσκησης κοινωνικού ελέγχου, στα πλαίσια, βέβαια, των ιδιαίτερων ιστορικών και κοινωνικών προσδιορισμών μιας χώρας. Καθώς είναι μέρος ενός ευρύτερου εκπαιδευτικού προγράμματος (βασική εκπαίδευση, επιμόρφωση, διοίκηση και εποπτεία, θεσμικοί περιορισμοί κ.τ.ό.), ευνοεί την αναπαραγωγή των υφιστάμενων κοινωνικών σχέσεων και τη συμμόρφωση προς κυρίαρχες ιδεολογικές παραδοχές στην εκπαίδευση για την εκπαίδευση και την κοινωνία. Ο συγκεντρωτικός και γραφειοκρατικός της χαρακτήρας συνδέεται με συγκεκριμένες μορφές παρέμβασης του κράτους στην εκπαιδευτική διαδικασία που ευνοούν τον πειθαναγκασμό, την υπαλληλοποίηση, την «κρατική» διδακτική κ.τ.ό.

Οι μορφές κρατικές παρέμβασης στις χώρες της Ευρωπαϊκής Κοινότητας παρουσιάζουν ένα είδος ισομορφισμού σε ζητήματα που συνδέονται με τον εξορθολογισμό της εργασίας του εκπαιδευτικού, την ελεγχόμενη είσοδο στο επάγγελμα, την επιμόρφωση, την αξιολόγηση κ.ά. και διαμορφώνεται σιγά-σιγά η προοπτική σύγκλισης σε θέματα ορισμού της ποιότητας της εκπαίδευσης. Για όλους αυτούς τους λόγους κυριαρχούν και αντιλήψεις που προβάλλουν την εκπαιδευτική διαδικασία ως μετρήσιμο μέγεθος που είναι δυνατό να μετατραπεί σε αριθμητική κλίμακα ή αναπαράσταση, να υποβληθεί σε ποσοτική σύγκριση, να τυποποιηθεί κ.τ.ό., και αποσιωπώνται ζητήματα άνισης κατανομής προνομίων και εξουσίας.

Η ανάλυση που έχει προηγηθεί στηρίζεται σε μια θεμελιακή παραδοχή, σύμφωνα με την οποία δεν μπορούμε να κάνουμε λόγο για αξιολόγηση του εκπαιδευτικού ή του «εκπαιδευτικού έργου» ή του μαθητή γενικά για αξιολόγηση στην εκπαίδευση, χωρίς να προσδιορίζουμε την κοινωνική λειτουργία της εκπαίδευσης στο σύνολό της. Αν δεχτούμε την άποψη ότι η εκπαίδευση στις καπιταλιστικές χώρες είναι μηχανισμός που ευνοεί τη διευρυμένη αναπαραγωγή των υφιστάμενων σχέσεων σε επίπεδο οικονομικό, πολιτικό και ιδεολογικό, η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού διαδραματίζει μια σημαντική αντίστοιχη κοινωνική λειτουργία. Εκείνο που είναι απαραίτητο κάθε φορά είναι να μελετώνται και να αναδεικνύονται οι τρόποι με τους οποίους θέματα εξουσίας, ιδεολογίας και ελέγχου ενσωματώνονται σε συγκεκριμένες πρακτικές και ρυθμίσεις για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Μια τέτοια διερεύνηση κρίνεται απαραίτητη, γιατί μας βοηθάει να κατανοήσουμε τους τρόπους με τους οποίους οι εκπαιδευτικοί καλούνται να γίνουν αποτελεσματικοί φορείς πολιτιστικής και κοινωνικής αναπαραγωγής. Σε μια τέτοια υπόθεση, βέβαια, οι εκπαιδευτικοί δεν συγκροτούν μια ομοιογενή -πολιτικά και ιδεολογικά- επαγγελματική ομάδα. Ο εκπαιδευτικός δεν είναι «κοινωνική κούκλα» που αποδέχεται παθητικά την υποταγή και τη συμμόρφωσή του στις επιταγές της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής, στις κυρίαρχες ιδεολογικές παραδοχές και στους δοσμένους όρους κάτω από τους οποίους εργάζεται.

Είναι αλήθεια ότι οι εκπαιδευτικοί, ιστορικά, έχουν υποστεί ως αντικείμενα την άσκηση διοίκησης και κοινωνικού ελέγχου. Αυτή, ωστόσο, η άσκηση ελέγχου δεν γίνεται χωρίς αντιφάσεις, συγκρούσεις και αντιστάσεις. Οι όποιοι όροι και προϋποθέσεις ισομορφισμού, εναρμόνισης και σύγκλισης στο δρόμο προς την Ενωμένη Ευρώπη είναι βέβαιο πως θα αναδείξουν νέες αντιφάσεις, συγκρούσεις και αντιστάσεις.

 

 

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

 

1. Βλ. μια πολύ ενδιαφέρουσα ανάλυση σχετικά με την ευρωπαϊκή διάσταση στο Μ. Ηλιού (1992) «Σχετικά με την Ευρωπαϊκή Διάσταση στην εκπαίδευση», Σύγχρονη Εκπαίδευση, 65, 20-22.

2. Βλ. Task Forces: Education, Tranining, Youth, Education and Training, 4, March, 1992.

3. Βλ. σχετικά. ΥΠΕΠΘ (1991», Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση: Προτάσεις Υπουργείου για τα Επείγοντα Θέματα, Εθνικός Διάλογος για την Παιδεία, Αθήνα. ΥΠΕΠΘ (1992), Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση: Β' Μέρος Προτάσεων Υπουργείου, Εθνικός Διάλογος για την Παιδεία, Αθήνα' Γ.Γ.Ν.Γ. (1991), Προγράμματα Οικονομικής Συνεργασίας με ΕΟΚ (περίοδος 1990-1994), Αθήνα.

4. Βλ. σχετική ανάλυση που έχουμε κάνει: Γ. Μαυρογιώργου (1992) «Η αξιολόγηση του "εκπαιδευτικού έργου" και το ψευδεπίγραφο Προεδρικό Διάταγμα», Σύγχρονη Εκπαίδευση, 66, 13-24. Το σχέδιο παρατίθεται στο παράρτημα ΠΙ

5. Ο Μ. Φουκώ στο βιβλίο του Επιτήρηση και Τιμωρία: Η Γέννηση της Φυλακής (εκδόσεις Ράππα, Αθήνα, 1976) χρησιμοποιεί ως εννοιολογικό εργαλείο τον πανοπτισμό για μια διεξοδική ανάλυση των σχέσεων εξουσίας και γνώσης. Ο Μ. Φουκώ παραγνωρίζει, βέβαια, το ρόλο του κεφαλαίου και του κράτους στην ανάπτυξη των διάφορων μορφών εξουσίας και ελέγχου' με άλλα λόγια παραγνωρίζει τους υλικούς όρους που υποβαστάζουν την ανάπτυξη του «πανοπτισμού». Στην ανάλυσή μας αντλούμε από το βιβλίο αυτό του Φουκώ, αλλά προσπαθούμε την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού να την εντάξουμε στο θεωρητικό πλαίσιο που προδιαγράψαμε στην προηγούμενη ενότητα. Οι αρχές δηλαδή του πανοπτισμού που χρησιμοποιούμε μας διευκολύνουν στο να προσεγγίσουμε συγκριτικά διαφορετικά εκπαιδευτικά συστήματα και συστήματα αξιολόγησης του εκπαιδευτικού. Η έννοια δηλαδή του πανοπτισμού είναι ευρετική.

 

 

ΒΙΒΛΙΟΓPΑΦΙΑ

 

Eλληvόγλωσση

 

Κοντογιαννόπουλος, Β. (1991) Παιδεία: Εκσυγχρονισμός υπό αναστολήν, Gutenberg, Αθήνα.

ΟΛΜΕ (1991) Εκπαίδευση και 1992: Προοπτικές και επιπτώσεις, Συζητήσεις για την εκπαίδευση, 2, Αθήνα.

ΟΛΜΕ (1992) Ευρωπαϊκή Ενοποίηση και Ελληνική Εκπαίδευση, Εκπαιδευτικό Συνέδριο, Πρακτικά, Αθήνα.

Φουκώ, Μ. (1976) Επιτήρηση και Τιμωρία: Η Γέννηση της Φυλακής, μτφρ. Κ. Χατζηδήμου - Ι. Ράλλη, εκδόσεις Ράππα, Αθήνα.

Vorbeck, Μ. (1992) «Επισκόπηση των τάσεων στα εκπαιδευτικά συστήματα της Ευρώπης» στο βιβλίο Πυργιωτάκη, Ι. και Κανάκη, Ι. (επιμ.) Παγκό- σμια κρίση στην Εκπαίδευση, εκδόσεις Γρηγόρη, Αθήνα.

 

Ξενόγλωσση

 

European Unit οf  Eurydice (1990) Administrαtion αnd Evαluation Structures for Primary and Secondary Schools, Brussels.

Miller, Ρ. (1988) «Factοrise, Μιnitοrail Schools and Jeremy Bent ham: The οorigins οf  the management syndrome in popular education» in Westby, Α. (Ed.) Culture and Power in Educational Organizations, Open Unitνersatz Press, Μillοι Keynes.

 

*Από το βιβλίο Εκπαιδευτικοί και Αξιολόγηση, Εκδόσεις Σύγχρονη Εκπαίδευση, Αθήνα, 1993,  129-142.

 

 

2. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ:

από τη γραφειοκρατική συμμόρφωση

στη

μετασχηματιστική παρέμβαση

 

Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έχει παραδοσιακά θεωρηθεί αυτονόητο και αναπόσπαστο τμήμα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Το αξιοσημείωτο, στην περίπτωση αυτή, είναι ότι η αναγκαιότητα και η σχετική προτεινόμενη τεχνολογία της αξιολόγησης εξετάζονται συνήθως χωρίς να εντάσσονται στο ευρύτερο εκπαιδευτικό και κοινωνικοπολιτικό πλαίσιο ώστε να προκύπτει μια συνολική εκτίμηση και άποψη. Πώς είναι δυνατό άραγε να εννοήσουμε οποιαδήποτε μορφή αξιολόγησης του εκπαιδευτικού χωρίς να προϋπάρχει ένα σύστημα αξιολόγησης του όλου εκπαιδευτικού συστήματος; Αφού το εκπαιδευτικό σύστημα και η ίδια η εκπαιδευτική διαδικασία είναι η συνισταμένη πολλών παραγόντων, συντελεστών και φορέων, οποιαδήποτε αξιολόγηση που αφορά τη συμβολή ενός παράγοντα δεν είναι δυνατή, αν δεν έχουμε υιοθετήσει διαδικασίες που θα μας έδιναν ένα είδος συνολικής αξιολόγησης.

Για τα εκπαιδευτικά πράγματα της χώρας μας είναι χαρακτηριστικό το γεγονός ότι, όταν μιλάμε για αξιολόγηση στην εκπαίδευση, περιοριζόμαστε σε αναζητήσεις που αφορούν σχεδόν αποκλειστικά, την επίδοση του μαθητή και στην αποδοτικότητα του εκπαιδευτικού. Η αξιολόγηση δηλαδή προβάλλεται ως προσωπική ή ιδιωτική υπόθεση. Τα προγράμματα, τα σχολικά βιβλία, οι εκπαιδευτικές αλλαγές και μεταρρυθμίσεις, το σχολείο και γενικά το εκπαιδευτικό σύστημα δεν αποτελούν αντικείμενα αξιολόγησης. Τα δεδομένα αυτά μας επιτρέπουν να ισχυριστούμε ότι η αξιολόγηση είναι μηχανιστική, αποσπασματική, περιστασιακή και τεχνοκρατική. Επομένως, οποιεσδήποτε σχετικές προτάσεις που υιοθετούν αυτή την αντίληψη αποπροσανατολίζουν, συγκαλύπτουν και νομιμοποιούν τη δοσμένη εκπαιδευτική πραγματικότητα. Οι σύγχρονες τάσεις, όπως προδιαγράφονται στη σχετική παιδαγωγική έρευνα αλλά και στην εκπαιδευτική πράξη πολλών χωρών, προσανατολίζονται προς ένα είδος συνολικής αξιολόγησης της εκπαίδευσης που γίνεται με τη συμμετοχή όλο και περισσότερων φορέων που ενδιαφέρονται άμεσά ή έμμεσα για την εκπαίδευση. Έτσι, προβάλλεται η ιδέα ενός συστήματος «απολογισμού» (accountability) με συλλογικές διαδικασίες (Lacey C. and Lawton, D., 1981. McCormick, R., 1982).

Αν, στη σύντομη ανάλυση που ακολουθεί, εξετάζουμε κυρίως το πρόβλημα της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού, δεν το κάνουμε. για να συνεχίσουμε την παράδοση της αποσπασματικής ανάλυσης, αλλά για να επισημάνουμε κάποιες βασικές διασυνδέσεις, αφετηρίες και προεκτάσεις που είναι απαραίτητες για τη διαμόρφωση μιας συνολικής αντίληψης. Δεν θα αναφερθούμε σε προβλήματα τεχνικής και τρόπων αξιολόγησης, ούτε σε περιγραφές του «ιδανικού δασκάλου». Αυτά είναι άλλωστε αντικείμενα που έχουν μονοπωλήσει το ενδιαφέρον της ελληνικής βιβλιογραφίας. Υποθέτουμε ότι το θέμα, στην κοινωνικοπολιτική του διάσταση, παρουσιάζει προτεραιότητα και επικαιρότητα μια και τα τελευταία χρόνια προβάλλονται κάποιες επίσημες προθέσεις, προτάσεις και αποφάσεις για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού.

Με τη δημοσίευση του νόμου 1304/82 που αφορούσε την «επιστημονική-παιδαγωγική καθοδήγηση και τη διοίκηση της εκπαίδευσης» καταργήθηκε ο θεσμός του επιθεωρητή και καθιερώθηκε ο θεσμός του σχολικού συμβούλου. Η υποδοχή και η πραγματική λειτουργία του θεσμού αυτού παρουσιάζει μια πολλαπλότητα προβλημάτων. Εδώ απλώς θίγεται το γεγονός για να επισημάνουμε ότι ήδη με το νόμο αυτό οριοθετούνταν τα πλαίσια για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού («ο σύμβουλος μετέχει στη διαδικασία αξιολόγησης») που επρόκειτο να συγκεκριμενoπoιηθoύν με τη γνωστή διαδικασία έκδοσης προεδρικών διαταγμάτων. Έχουν συνταχθεί σημαντικά κείμενα κατά καιρούς, για τα «καθήκοντα και τις αρμοδιότητες των σχολικών συμβούλων» και τη διοίκηση και οργάνωση της εκπαίδευσης. Όλες οι σχετικές προτάσεις προβλέπουν αξιολόγηση του εκπαιδευτικού που θα γίνεται «σύμφωνα με όσα ορίζουν οι σχετικές διατάξεις».

Στην ανάλυσή μας αυτή θα διευκρινίσουμε ορισμένους αφετηριακές θέσεις που θα μας βοηθήσουν στη συνέχεια να αναπτύξουμε μια τυπολογία μορφών αξιολόγησης του εκπαιδευτικού που θα ενσωματώνουν. Τις αντίστοιχες κοινωνικοπολιτικές αφετηρίες. Οι εκπαιδευτικοί έχουν υποστεί την έντονη και ασφυκτική καταπίεση του θεσμού του επιθεωρητή που αξιολογούσε και έκανε τις «εκθέσεις ουσιαστικών προσόντων». Είναι επόμενο να μη δέχονται την αναβίωση μιας παρόμοιας κατάστασης. Από την ανάλυση της τυπολογίας ίσως προκύπτουν κάποιες εναλλακτικές προτάσεις για μια νέα αντίληψη προς την κατεύθυνση του ουσιαστικού εκδημοκρατισμού στην εκπαίδευση.

 

1. Το Πλαίσιο αναφοράς

 

Ο όρος «αξιολόγηση» σημαίνει διαφορετικά πράγματα για διαφορετικούς ανθρώπους (Henderson, Ε., 1978). Ως διαδικασία δε λειτουργεί ομοιόμορφα στα διάφορα εκπαιδευτικά συστήματα. Αυτό σημαίνει ότι το κεντρικό πρόβλημα δεν είναι η προώθηση και θεμελίωση της άποψης ότι η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού είναι αυτονόητο τμήμα της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Ιωαννίδης, Α. 1978' Matsis, Ρ., 1983). Το ζήτημα είναι ποιο ρόλο παίζει αυτή η αξιολόγηση σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα που προσδιορίζεται από συγκεκριμένα θεσμικά, οργανωτικά ή διοικητικά χαρακτηριστικά. Ούτε το πρόβλημα της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού προέχει, από την άποψη ότι έχει μεταβληθεί σε απλή «ιεροτελεστική» λειτουργία, και ότι επομένως πρέπει να αποκτήσει πραγματικό κύρος. Προς αυτή την κατεύθυνση στρέφεται κυρίως ο Ε. Δημητρόπουλος (1981:65) όταν υποστηρίζει ότι «Δεν γνωρίζουμε κανένα εκπαιδευτικό που να διώχτηκε από την παιδεία λόγω ακαταλληλότητας, κανέναν που να μη μονιμοποιήθηκε ως ανεπαρκής... και είναι αναμφίβολα δυσεύρετες οι περιπτώσεις που εκπαιδευτικός δεν προήχθη ούτε κατ' αρχαιότητα!». Υποστηρίζουμε ότι δεν είναι η εντατικοποίηση της αξιολόγησης που θα λύσει κάποια προβλήματα αλλά η κατάργησή της όσο το υφιστάμενο θεσμικό πλαίσιο της εκπαίδευσης δεν αλλάζει σε βαθμό που να κατοχυρώνει αρχές δημοκρατίας στο σχολείο. Για να θεμελιώσουμε την άποψή μας αυτή θα κάνουμε τρεις αφετηριακές οροθετήσεις που θα στηρίξουν και την αντίστοιχη τυπολογία που θα αναπτύξουμε.

1.1 Η αξιολόγηση δεν είναι ουδέτερη διαδικασία: Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού δεν είναι μια διαδικασία στην οποία συμμετέχουν διάφοροι φορείς που χρησιμοποιούν κάποια «αντικειμενικά» κριτήρια για να μας δώσουν κάποια «ουδέτερη» αξιολογική κρίση-συμπέρασμα για τη λήψη των αντίστοιχων αποφάσεων. Ακόμα και θέματα μεθοδολογίας και τεχνικής ανάγονται σε κοινωνικοπολιτικές αφετηρίες που αφορούν την επαγγελματική αυτονομία του εκπαιδευτικού, τον κοινωνικό έλεγχο της εκπαίδευσης, τη σύγκρουση διοικητικού κέντρου και σχολείου κ.ά. (Lawton, D. 1980:111). Όπως πολύ χαρακτηριστικά υποστηρίζει ο Β. McDonald (1976:125), «αυτοί που αξιολογούν πολύ σπάνια βλέπουν τον πολιτικό τους ρόλο' και όμως η δουλειά τους είναι δυνατό να θεωρηθεί πολιτική' οι διάφορες μορφές με τις οποίες εκδηλώνεται αυτή εκφράζουν τις διάφορες απόψεις που επικρατούν για την κατανομή εξουσίας-ελέγχου στην εκπαίδευση»,

Η αξιολόγηση υπονοεί πάντοτε μια κρίση και, όπως κάθε πράξη, εκφράζει και μια πρόθεση. Κάτω από τις προϋποθέσεις που επισημάναμε πιο πάνω, τα κριτήρια της αξιολόγησης, οι όροι και οι σκοποί της ανάγονται σε τελευταία ανάλυση σε κοινωνικοπολιτικές επιλογές που προσδιορίζουν την πραγματική κοινωνικά λειτουργία της σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα. Στην περίπτωση της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού, αναλύοντας τις κοινωνικοπολιτικές της προεκτάσεις, μπορούμε να επισημάνουμε τα ακόλουθα σημαντικά ερωτήματα που ανάγονται κυρίως σε θέματα ελέγχου:

(α) Ποιος είναι ο σκοπός της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού; Είναι η εξυπηρέτηση των αναγκών του εκπαιδευτικού; Η ανατροφοδότηση για τη διαμόρφωση επιμορφωτικής πολιτικής ή την αναμόρφωση της βασικής επαγγελματικής του εκπαίδευσης; Η δημιουργία προϋποθέσεων αυτο-εξέλιξης, αυτο-μόρφωσης και αυτο-προσδιορισμού; Η εξυπηρέτηση των αναγκών του εκπαιδευτικού συστήματος; Η μονιμοποίηση ή η βαθμολογική προαγωγή του εκπαιδευτικού; Η άσκηση ελέγχου για τη συμμόρφωση του εκπαιδευτικού στη δοσμένη επίσημη εκπαιδευτική πολιτική;

(β) Ποιο είναι το αντικείμενο και ο τομέας αξιολόγησης; Είναι το αποτέλεσμα της εκπαιδευτικής διαδικασίας ή η διαδικασία η ίδια; Είναι τα ακαδημαϊκά στοιχεία που κρίνονται ή τα πρακτικά, τα επαγγελματικά ή τα προσωπικά χαρακτηριστικά; Είναι η έκταση και ο βαθμός υλοποίησης της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής;

(γ) Ποιοι είναι οι φορείς της αξιολόγησης και ποιοι χρησιμοποιούν το αξιολογικό αποτέλεσμα; Οι εκπαιδευτικοί, οι γονείς, οι μαθητές, οι διοικητικοί φορείς, διοικητικοί προϊστάμενοι ή συλλογικά όργανα; Αυτοί που αξιολογούν δεν ταυτίζονται πάντα με αυτούς που χρησιμοποιούν τις αξιολογικές πληροφορίες και κρίσεις. Σύμφωνα με μια άποψη, αν το αποτέλεσμα της αξιολόγησης χρησιμοποιείται για τη λήψη σχετικών αποφάσεων, ουσιαστικά δεν αξιολογεί αυτός που διεκπεραιώνει την αξιολογική διαδικασία, αλλά αυτός που χρησιμοποιεί το αξιολογικό αποτέλεσμα (Lawton, D., 1980:199).

Δεν θα απαντήσουμε σε καθένα χωριστά από τα παραπάνω ερωτήματα. Κάποια συνολική απάντηση ίσως δοθεί με την ολοκλήρωση της σχετικής μας ανάλυσης. Εδώ είναι αρκετό να σημειώσουμε ότι η πολυπλοκότητα της σκοποθέτησης αλλά και της ίδιας της διαδικασίας (κριτήρια και φορείς) διαμορφώνουν μια ιδιαίτερα σύνθετη προβληματική που προσδιορίζεται κυρίως από διαφορές προσανατολισμού, υποθέσεων και σκοπών. Από αυτή την άποψη η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού δεν είναι ουδέτερη διαδικασία.

1.2 Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού δεν είναι αυτόνομη και ανεξάρτητη διαδικασία: Το ερώτημα «πώς πρέπει να αξιολογείται ο εκπαιδευτικός» δεν μπορεί να απαντηθεί, αν δεν πάρουμε άμεσα ή έμμεσα θέση πάνω στο πρόβλημα «τι από το υφιστάμενο θεσμικό και κοινωνικοπολιτικό πλαίσιο της εκπαίδευσης θεωρούμε δοσμένο και τι απορρίπτουμε ή προτείνουμε».

Οποιαδήποτε πρόταση ή σύστημα αξιολόγησης του εκπαιδευτικού συνδέεται με τις ιδεολογικές αφετηρίες του φορέα ή των φορέων που προτείνουν και υιοθετούν το συγκεκριμένο σύστημα. Πιο συγκεκριμένα, οποιοδήποτε σύστημα αξιολόγησης αναγκαστικά προσδιορίζεται από το υφιστάμενο ή το προτεινόμενο εκπαιδευτικό σύστημα και από τους κοινωνικοπολιτικούς όρους που το προσδιορίζουν. Ένα σύστημα αξιολόγησης του εκπαιδευτικού ή έχει ως πολιτική προέκταση την ενσωμάτωση του εκπαιδευτικού στη λογική του υφιστάμενου εκπαιδευτικού συστήματος («συμμόρφωση») ή λειτουργεί μαζί με άλλους συνδυαστικούς παράγοντες προς την κατεύθυνση διαμόρφωσης ενός πλαίσιου με βάση το οποίο ο εκπαιδευτικός να μπορεί να αντιμετωπίζει κριτικά την εκπαιδευτική διαδικασία προκειμένου να τη βελτιώσει, να τη μετασχηματίσει και να την αλλάξει («μετασχηματιστική» παρέμβαση). Οι σχετικές συζητήσεις ή προτάσεις και αναζητήσεις για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έμμεσα ή άμεσα θεμελιώνονται αναγκαστικά με αναφορές στη μια ή στην άλλη κατεύθυνση, με όλες τις ενδεχόμενες εναλλακτικές μορφές τους.

Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού που προσανατολίζεται προς την κατεύθυνση της ενσωμάτωσης ή της «συμμόρφωσης» είναι συντηρητική-αυταρχική και αναπαράγει το εκπαιδευτικό σύστημα. Αντίθετα, όταν η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού εντάσσεται σε ένα πλαίσιο κριτικής, μετασχηματισμού και αλλαγής του εκπαιδευτικού συστήματος είναι δυνατό να συντελέσει στη διαμόρφωση των αναγκαίων προϋποθέσεων για εκδημοκρατισμό στην εκπαίδευση και ουσιαστική αλλαγή στις κοινωνικές σχέσεις.

Κάτω από αυτές τις πρoϋπoθέσεις η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού δεν είναι αυτόνομη και ανεξάρτητη διαδικασία. Επομένως, οι οποιεσδήποτε προτάσεις για την αξιολόγηση ουσιαστικά ενσωματώνουν αντίστοιχες εκπαιδευτικές και κοινωνικοπολιτικές προεκτάσεις που αφορούν το εκπαιδευτικό σύστημα στο σύνολό του.

1.3 Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού δεν είναι ατομική ή ιδιωτική υπόθεση: Όπως τονίστηκε στην αρχή, δεν είναι δυνατό να νοηθεί αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συστήματος στο σύνολό του. Η συμπεριφορά και η πράξη του εκπαιδευτικού, οι απόψεις και η αποτελεσματικότητα της παρέμβασής του προσδιορίζονται, αναπόφευκτα, από το σύνολο των παραγόντων (θεσμικών και μη) που παρεμβαίνουν στην εκπαιδευτική διαδικασία. Επομένως, η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού άμεσα αφορά το συγκεκριμένο κάθε φορά εκπαιδευτικό πλαίσιο μέσα στο οποίο δραστηριοποιείται. Επειδή σε αυτό το πλαίσιο δραστηριοποιούνται παράλληλα, αντίστοιχα ή συνδυαστικά και άλλοι φορείς (μαθητές, γονείς, διοικητικοί, σχολικοί σύμβουλοι, συνάδελφοι κ.ά.) η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού δεν είναι δυνατό να νοηθεί ως ιδιωτική και ατομική υπόθεση, αλλά ως θέμα συλλογικού και δημόσιου «απολογισμού».

Οποιοδήποτε σύστημα αξιολόγησης υπαινίσσεται αντίστοιχα και το είδος των σχέσεων «λογοδοσίας» και «απολογισμού» ανάμεσα στα πρόσωπα ή στους φορείς που συμμετέχουν στη δραστηριότητα που αξιολογείται. Η ποιότητα της εκπαιδευτικής πράξης είναι το αποτέλεσμα κάποιας συνδυαστικής επίδρασης των συγκεκριμένων επιρροών που ασκούν τα διάφορα πρόσωπα, φορείς ή μηχανισμοί. Είναι επομένως αυτονόητο ότι για να υπάρχει ένα σύστημα αμοιβαίας πληροφόρησης και αμοιβαίας «λογοδοσίας» για την ειδική συμβολή του κάθε φορέα χωριστά στην εκπαιδευτική διαδικασία, η αξιολόγηση πρέπει να είναι ανοιχτή και δημόσια διαδικασία και οπωσδήποτε συλλογική-συνεταιριστική υπόθεση.

Η ιδέα της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού αυτή καθαυτή καταργεί την αρχή της «επαγγελματικής αυτονομίας» που σύμφωνα με μια άποψη είναι δυνατό να στηρίξει προτάσεις για αυτοπροσδιορισμό, αυτοκριτική και αυτοαξιολόγηση (Dean, J., 1982).

Τα όρια ωστόσο της επαγγελματικής αυτονομίας του εκπαιδευτικού κινδυνεύουν όχι όταν η αξιολόγηση γίνεται με συλλογικές και συνεταιριστικές διαδικασίες, αλλά όταν αυτή συστηματικά «ιδιωτικοποιείται» και γίνεται ατομική υπόθεση. Αν θέλουμε να δούμε τον εκπαιδευτικό ως φορέα μετασχηματισμού στην εκπαίδευση, δεν είναι δυνατό να τον εννοήσουμε απομονωμένο και εγκλεισμένο σε πλαίσια αυτόνομης δράσης και αξιολόγησης κάποιας ιδιωτικής υπόθεσης, γιατί τότε προωθούμε και στην εκπαίδευση την «ιδεολογία της κρεβατοκάμαρας» που είναι συντηρητική και αντιμετασχηματιστική.

Όλα τα παραπάνω δε σημαίνουν ότι ο εκπαιδευτικός, σε μια υποτιθέμενη αξιολογική κρίση, είναι αυτός που «λογοδοτεί» στους διοικητικούς του προϊσταμένους. Σε μια τέτοια περίπτωση θα είχαμε την ιεραρχική διάκριση των φορέων της εκπαίδευσης σε αυτούς που αξιολογούν και αυτούς που αξιολογούνται. Ούτε φυσικά εννοείται ότι ο εκπαιδευτικός, στα πλαίσια μιας θεσμικά προβλεπόμενης ιεραρχικής διάκρισης ρόλων και αρμοδιοτήτων, έχει κάποιο νόμιμο δικαίωμα να μετέχει στην αξιολόγησή του με κάποιους όρους που αποφασίζονται από ιεραρχικά ανώτερους. Από οργανωτική άποψη παίρνονται όλα τα μέτρα ώστε οι διοικητικοί κυρίως φορείς να μη μπορούν να επιβάλλουν τις απόψεις τους και τους όρους τους.

Με βάση τις παραπάνω αφετηριακές οροθετήσεις μπορούμε να ισχυριστούμε ότι οποιοδήποτε σύστημα αξιολόγησης του εκπαιδευτικού εκφράζει μια συγκεκριμένη ιδεολογία και πολιτική. Η αξιολόγηση δεν είναι απλό εγχείρημα διατύπωσης κρίσης σχετικά με την επάρκεια του εκπαιδευτικού. Η κρίση προϋποθέτει ένα αξιολογικό πλαίσιο με συγκεκριμένους σκοπούς και κριτήρια. Όλα αυτά απαρτίζουν το κοινωνικοπολιτικό της πλαίσιο. Χρησιμοποιώντας αυτό το πλαίσιο αναφοράς θα προτείνουμε την τυπολογία που ακολουθεί (McDonald, Β., 1976

2. Μια τυπολογία αξιολόγησης

 

Θα αναπτύξουμε δυο μορφές αξιολόγησης του εκπαιδευτικού. Βασικός μας στόχος είναι να αναπτύξουμε για την κάθε μορφή χωριστά τις αντίστοιχες αφετηρίες που σχετίζονται με το κεντρικό αίτημα για ουσιαστικές αλλαγές και μετασχηματισμό του εκπαιδευτικού συστήματος. Οι δυο μορφές αξιολόγησης που θα αναπτύξουμε είναι:

(i) Το γραφειοκρατικό μοντέλο αξιολόγησης,

(ii) Το διερευνητικό-μετασχηματιστικό μοντέλο αξιολόγησης.

 

Το γραφειοκρατικό μοντέλο αξιολόγησης

 

Στο μοντέλο αυτό μπορούμε να εντάξουμε τις διάφορες μορφές αξιολόγησης του εκπαιδευτικού που στηρίζονται σε γραφειοκρατικές αρχές οργάνωσης. Ο γραφειοκρατικός τους προσανατολισμός καλλιεργεί κάτω από σχήματα ιεραρχικών διακρίσεων, καταμερισμού εργασίας και αυστηρών κανόνων ένα κλίμα που επιβάλλει στον εκπαιδευτικό την αποδοχή του συστήματος, τη συμμόρφωση στους κανόνες και αναγνώριση των ιεραρχικών εξαρτήσεων. Πρόκειται δηλαδή για ένα σύστημα αξιολόγησης που προσφέρεται για την άσκηση αυταρχικού ελέγχου της εκπαιδευτικής πράξης.

Τυπικοί φορείς αξιολόγησης στην περίπτωση αυτή είναι οι διάφοροι διοικητικοί προϊστάμενοι ή υπηρεσιακοί παράγοντες σε τοπικό, περιφερειακό ή εθνικό επίπεδο. Σύμφωνα με αυτό το μοντέλο, ο εκπαιδευτικός, ως υπάλληλος, υπάγεται ιεραρχικά σε μια εκπαιδευτική αρχή που, ως «εργοδότης», ασκεί τον αποκλειστικό έλεγχο και την αξιολόγησή του. Η όλη υπόθεση της αξιολόγησης στην περίπτωση αυτή είναι η αναφορά και προσφορά υπηρεσίας στις εκπαιδευτικές και διοικητικές αρχές που έχουν τον έλεγχο της εκπαίδευσης. Αυτός που αξιολογεί αποδέχεται τις θέσεις και τις απόψεις των προϊσταμένων στους οποίους προσφέρει και τις αντίστοιχες πληροφορίες. Ενεργεί ως σύμβουλος επιχείρησης και το κριτήριο επιτυχημένης αξιολόγησης, είναι η ικανοποίηση των πρoϊσταμένων του. Οι τεχνικές και οι μέθοδοι αξιολόγησης έχουν την έγκριση των ιεραρχικά ανώτερων κλιμακίων και τα αποτελέσματα της αξιολόγησης δεν αποτελούν αντικείμενο δημόσιας συζήτησης ή αμφισβήτησης. Το αποτέλεσμα της αξιολόγησης περιέρχεται στη διοίκηση που το καταχωρίζει στα αρχεία της ως «εμπιστευτικό».

Από άποψη σκοπού, οι γραφειοκρατικές μορφές αξιολόγησης επιδιώκουν να επιφέρουν ορισμένες επιθυμητές αλλαγές στις αντιλήψεις, τις ιδέες και τη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού. Η αξιολόγηση δηλαδή είναι κάτι που γίνεται στον εκπαιδευτικό προκειμένου να επιδιορθώσει υποτιθέμενες ανεπάρκειες, ελλείψεις ή ατέλειες στην εκπαιδευτική πράξη. Οποιαδήποτε μορφή αξιολόγησης του εκπαιδευτικού που συγκεντρώνει αυτά τα χαρακτηριστικά προέρχεται συνήθως από τα πάνω και από τα έξω (Elliott, J., 1977). Εντάσσεται σε πλαίσια συγκεντρωτικού γραφειοκρατισμού, απόλυτου ελέγχου και ομοιομορφίας στην εκπαίδευση. Συστηματικά αποκλείονται από τη διαδικασία αξιολόγησης άλλοι ενδιαφερόμενοι –μη διοικητικοί ή μη υπηρεσιακοί- φορείς και πολλές φορές αξιολογείται και «η εκτός -υπηρεσίας διαγωγή» του εκπαιδευτικού.

Το χαρακτηριστικότερο ίσως δείγμα γραφειοκρατικής μορφής αξιολόγησης του εκπαιδευτικού είναι αυτή που κυριάρχησε στα εκπαιδευτικά πράγματα της χώρας μας. Ο θεσμός της επιθεώρησης ήταν ένας από τους βασικούς συντηρητικούς και συμμορφωτικούς παράγοντες του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Το Ν.Δ. 651/70 και ο νόμος 309/76 είναι αποκαλυπτικοί από αυτή την άποψη. Με βάση το πρώτο νομοθέτημα ο τ. επιθεωρητής δημοτικής εκπαίδευσης Χ. Στεργιόπουλος (1971: 123-124) θα μας δώσει ένα «υπόδειγμα ενημερωτικής έκθεσης» (αξιολόγησης): «Ο διδάσκαλος Δ.Π. ιδιαιτέρως διακρίνεται διά τήν πίστιν του εις τά έθνικά μας ιδανικά... Ειναι άριστος οικογενειάρχης καί καλός Χριστιανός καί τακτικώς έκκλησιάζεται... Πειθαρχεί έκουσίως καί γνωρίζει νά άρχη καί νά άρχηται... Ειναι άνδροπρεπής κύριος...». Κάτω από ανάλογες συνθήκες, παλιότερα, ένας άλλος γενικός επιθεωρητής μας αποκάλυπτε: «Έτιμώρησα καί διδασκάλους. Πότε όμως! Άφού έξήντλησα τά μέσα της πειθούς... καί άφού έπείσθην, δτι μόνον ή τιμωρία πλέον εμενεν ώς τό τελευταίον μέσον συμμορφώσεως... Οί διδάσκαλοι αύτοί πιστεύω πώς έγιναν καλοί, έργατικοί καί προσετέθησαν εις τούς ίκανούς» (Αρχιμανδρίτου, Ι., 1957:7).

Αν ξεφυλλίσουμε εκθέσεις ουσιαστικών προσόντων που έκαναν οι επιθεωρητές θα συγκεντρώσουμε ένα χαρακτηρολογικό θησαυρό: υπάκουος, πιστός, εχέμυθος, ειλικρινής, τίμιος, πρόθυμος, νομιμόφρων, προσεκτικός, νομοταγής, εθνικόφρων, κ.τ.ό. Ο νόμος 309/76, καθώς όριζε ότι ο επιθεωρητής «ασκεί διοίκησιν, επιθεώρησιν, καθοδήγησιν, εποπτείαν και έλεγχον» και ότι είναι ο μόνος κριτής στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, διατηρούσε το ίδιο γραφειοκρατικό πλέγμα και εξασφάλιζε όλες τις προϋποθέσεις συμμόρφωσης. Οι νέες ρυθμίσεις, παρόλο που δεν έχουν πάρει τη συνολική και τελική τους μορφή, δεν φαίνεται να απεγκλωβίζουν την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού από το πνιγηρό πνεύμα της συγκεντρωτικής γραφειοκρατικής συμμόρφωσης.

Όσο η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού παραμένει κάτω από ιεραρχικές εξαρτήσεις, χωρίς την άμεση συμμετοχή των ενδιαφερομένων φορέων, επιβάλλει την παθητικότητα και ευνοεί τη χειραγώγηση του εκπαιδευτικού και αναπαράγει ή διαιωνίζει τις υφιστάμενες εκπαιδευτικές σχέσεις και διαδικασίες. Η γραφειοκρατική αξιολόγηση προβάλλει τις αξιολογικές κρίσεις ως «ουδέτερες» και ως «γεγονότα» (αυθεντία του ιεραρχικά προϊστάμενου) και ως τέτοια καταστέλλει και εξουδετερώνει ακόμα και οποιαδήποτε απόπειρα αυτοκριτικής. Κάποια διέξοδος ίσως είναι δυνατό να αναζητηθεί σε μια άλλη αντίληψη για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού.

 

Το διερευνητικό-μετασχηματιστικό μοντέλο αξιολόγησης

 

Το μετασχηματιστικό μοντέλο αξιολόγησης έχει εντελώς διαφορετικές αφετηρίες, επιλογές και στόχους. Η ίδια η διαδικασία αξιολόγησης του εκπαιδευτικού, σύμφωνα με αυτή την αντίληψη, είναι μια προσπάθεια πρόκλησης, ενίσχυσης και προσφοράς ευκαιριών για αυτοαξιολόγηση, αυτοπροσδιορισμό και αυτοανάπτυξη του εκπαιδευτικού στα πλαίσια μιας συνεταιριστικής «λογοδοσίας». Από αυτή την άποψη, οποιαδήποτε αλλαγή στη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού είναι διαλεκτικά συνδεμένη με ένα σύνολο συνδυαστικών αλλαγών που αφορούν τους άλλους παράγοντες και όρους της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Αυτή η μορφή αξιολόγησης προϋποθέτει τη δυνατότητα και ικανότητα του εκπαιδευτικού να αντιμετωπίζει κριτικά όχι μόνο της απόψεις του και τη συμπεριφορά του, αλλά και το εκπαιδευτικό πλαίσιο μέσα στο οποίο εργάζεται, με αναφορά σε ένα σύνολο κριτηρίων που απορρέουν από την ανάλυση του συγκεκριμένου σχολικού συστήματος. Ο εκπαιδευτικός, από αυτή την άποψη, θεωρείται ειδικά εκπαιδευμένος για την άσκηση του έργου του και επομένως έχει κάθε δικαίωμα να αναλύει και να τεκμηριώνει τις θέσεις του και την παιδαγωγική του πράξη. Η κριτική αυτοαξιολόγηση του εκπαιδευτικού δραστηριοποιείται, όταν φυσικά εξασφαλίζονται οι προϋποθέσεις εκείνες που ευνοούν τη γόνιμη αντιπαράθεση προτάσεων για εναλλακτικές λύσεις και μεθόδους.

Το μετασχηματιστικό μοντέλο αξιολόγησης του εκπαιδευτικού είναι διερευνητικό και γι’ αυτό ευνοεί την ανανέωση και την αλλαγή απορρίπτοντας κάθε είδος γραφειοκρατικής αξιολόγησης από τα πάνω και από τα έξω. Απορρίπτει την ιεραρχική διαστρωμάτωση ανάμεσα στα πρόσωπα ή στους φορείς που συμμετέχουν στην αξιολογική διαδικασία γιατί η ιεραρχική διάκριση προσφέρει πάντοτε τη δυνατότητα στους ιεραρχικά ανώτερους να ορίζουν την κατάσταση σύμφωνα με δικά τους κριτήρια ή τα κριτήρια της κορυφής της ιεραρχίας. Υιοθετεί την αντίληψη της αξιολόγησης από τα κάτω που προϋποθέτει αναγνώριση των επαγγελματικών δικαιωμάτων και κριτηρίων του εκπαιδευτικού που προκύπτουν από τα standards και τις συλλογικές απόψεις και θέσεις της επαγγελματικής του ομάδας και κοινότητας.

Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, στην περίπτωση αυτή, αναφέρεται όχι μόνο σε κριτήρια εκπαιδευτικού αποτελέσματος αλλά και σε όρους εκπαιδευτικής διαδικασίας, γιατί επιδιώκεται οι εκτιμήσεις να γίνονται με κριτήριο τη δυνατότητα μετασχηματιστικής παρεμβολής. Η «επαγγελματική αυτονομία» του εκπαιδευτικού κατοχυρώνεται στα πλαίσια μιας συλλογικής ευθύνης, συλλογικής κριτικής και συνεταιριστικού απολογισμού που στόχο έχει να επισημάνει τις αδυναμίες, τα εμπόδια ή τις ελλείψεις που υπονομεύουν .το μετασχηματισμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ο ανοιχτός διάλογος ανάμεσα στους φορείς που ενδιαφέρονται για την αξιολόγηση προσφέρει κάποιες προϋποθέσεις αντιπαράθεσης. Η παρουσία και συμμετοχή διοικητικών ή υπηρεσιακών φορέων δεν είναι απαραίτητη, αν και είναι δυνατό να προσφέρει μια διαφορετική οπτική στη διαδικασία της αξιολόγησης.

Βασικοί όροι για τη στήριξη ενός τέτοιου μοντέλου αξιολόγησης του εκπαιδευτικού είναι η κοινωνικοποίησή της, η δημόσια κριτική της, η ενημέρωση και η συμμετοχή όλων των ενδιαφερομένων φορέων και η κατοχυρωμένη «διαπραγματευτική» παρέμβασή τους. Καταργούνται οποιεσδήποτε «εμπιστευτικές» γραφειοκρατικές διαδικασίες και το σχολείο είναι ανοικτό. Μια τέτοια αξιολόγηση είναι έγκυρη όταν επιτυγχάνεται ένα είδος συναίνεσης ανάμεσα σ' αυτούς που συμμετέχουν. Μια τέτοια συναίνεση στηρίζεται στη δύναμη της αντιπαράθεσης του «τεκμηριωμένου λόγου» παρά στη γραφειοκρατική επιβολή και στην άμεση ή τη συμβολική βία. Η συναίνεση σ' αυτή την περίπτωση δεν εξουδετερώνει τη διαφοροποίηση των απόψεων για χάρη μιας «ομόφωνης» αξιολόγησης.

Η πιο σημαντική ίσως αρχή για την εφαρμογή αυτού του μοντέλου είναι η αποκεντρωμένη και αυτοδιοικούμενη συνεταιριστική αξιολόγηση στα πλαίσια της σχολικής μονάδας (Simons, Η., 1982). Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού δεν είναι νοητή έξω από τα πλαίσια ενός συλλογικού απολογισμού του έργου του σχολείου, ως εκπαιδευτικής μονάδας. Κάθε σχολείο αποτελεί ξεχωριστή εκπαιδευτική μονάδα, με ιδιαιτερότητες υποδομής και με τους δικούς της φορείς που συμμετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία. Οι φορείς αυτοί (ο εκπαιδευτικός, οι συνάδελφοί του, οι μαθητές, οι εκλεγμένοι διευθυντές του σχολείου, οι γονείς και οι παράγοντες της τοπικής αυτοδιοίκησης) αναλαμβάνουν την υποχρέωση αμοιβαίας πληροφόρησης και «απολογισμού» της δικής τους συμβολής στα πλαίσια μιας συλλογικής ευθύνης.

Για την εφαρμογή μιας τέτοιας αντίληψης στην αξιολόγηση του σχολείου οπωσδήποτε υπάρχουν πολλά προβλήματα που ανάγονται κυρίως σε προκαταλήψεις αλλά και σε μια καλλιεργημένη «ιδεολογία της ατομικότητας» στην εκπαίδευση. Οι σχέσεις των γονέων και των εκπαιδευτικών ή των μαθητών και των εκπαιδευτικών, όπως προέκυψαν στη χώρα μας κάτω από το συγκεκριμένο συγκεντρωτικό διοικητισμό, έχουν δημιουργήσει στο ελληνικό σχολείο διαστρεβλωμένη αντίληψη για το ρόλο των φορέων αυτών στη χάραξη και στην υλοποίηση της εκπαιδευτικής πολιτικής. επομένως, η υιοθέτηση μιας συνεταιριστικής αντίληψης για την αξιολόγηση απαιτεί ευρύτερη αναδιοργάνωση του όλου εκπαιδευτικού συστήματος με την άμεση συμμετοχή των εκπαιδευτικών, των γονέων, των μαθητών και άλλων φορέων της τοπικής αυτοδιοίκησης στον εκπαιδευτικό προγραμματισμό και απολογισμό.

Από την αντιπαράθεση των δυο μοντέλων αξιολόγησης που αναπτύξαμε προκύπτει ότι για να εξασφαλίσουμε βασικές προϋποθέσεις που να στηρίζουν μεταρρυθμιστικές αλλαγές στην εκπαίδευση θα χρειαστεί να απεγκλωβίσουμε τον εκπαιδευτικό από το γραφειοκρατικό μοντέλο αξιολόγησης. Η πρόταση αυτή προϋποθέτει ριζική αναμόρφωση του διοικητικού συστήματος προς την κατεύθυνση της αυτοδιοίκησης και του συνεταιριστικού απολογισμού. Στα πλαίσια της αυτοδιοίκησης η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού αποκτάει τα χαρακτηριστικά της αυτοαξιολόγησης και, από αυτή την άποψη, θεωρείται απαραίτητο τμήμα της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Όσο διατηρείται η προσωποπαγής, αυταρχική και γραφειοκρατική διοίκηση της εκπαίδευσης οποιαδήποτε μορφή αξιολόγησης του εκπαιδευτικού θα είναι αναπόφευκτα συμμορφωτική, αντιμεταρρυθμιστική, αντιμετασχηματιστική και θα συντηρεί την ισχύουσα τάξη πραγμάτων. Από αυτή την άποψη οι εκπαιδευτικοί έχουν κάθε λόγο να απορρίπτουν πρόταση για αξιολόγηση του έργου τους, γιατί σε αυτή την περίπτωση ουσιαστικά αρνούνται να υπονομεύσουν το ίδιο τους το έργο. Η πράξη τους αυτή και επιστημονικά και πολιτικά εξηγείται.

 

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

 

Ελληνόγλωσση

 

Αρχιμανδρίτου, Ι. (1957), Επιθεωρητής και Διδάσκαλοι, «Παλλάδιoν», Τρίπολις. Δημητρόπουλου, Ε.. (1981), «Η Αξιολόγηση των Καθηγητών: Προβλήματα, Δυνατότητες», Λόγος και Πράξη, τ. 15, σ. 37-55.

Ιωαννίδης Α. (1978), «Η αξιολόγηση του προσωπικού στη Δημοτική εκπαίδευση» στο Ε.Μ.Ο.Κ., Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση, Λευκωσία, σ. 37-66.

Στεργιόπουλου, Χαρ. (1971) Καθήκοντα διδασκάλων και διευθυντών Δημοτικών Σχολείων, Αθήναι.

 

 

Ξενόγλωσση.

 

Dean, J. (1982), «Evaluation and Advisers» in  McCormick, R. (Ed.), Calling Education to Account, Heinemann Educational Books, London, pp. 146-157.

Elliott, J. (1977), Evaluating In-Service Activities: From Above or Below? Mimeo, Cambridge Institute of Education.

Henderson, Ε. (1978), The Evaluation of In-Service Teacher Training, Groom Helm, London.

Lacey, C. and Lawton, D. (1981) (Eds.) /ssues in Evaluation and Acountability, Methuen, London.

Lawton, D. (1980), The Politics of  the School Curriculum, RKP, London.

McCormick, R. (1982) (Ed.), Ca/ling Education to Account, Heinemann Educational Books, London.

MacDonald, Β. (1976), «Eνaluation and the Control οf Education» in Tawney, D.,. (Ed.), Curriculum Evaluation Today: Trends and Implications, Schoοl Council  Research Studies, Macmillan, London, pp. 125-136.

Matsis, Ρ. (1983), «Teacher Superνision and Eνaluation», Επετηρίδα, Παιδαγωγική Ακαδημία Κύπρου, τόμος 24, σσ. 69-85.

Simons, Η. (1982), «Suggestions for a School Self-Eνaluation Based οn Democratic Ρrinciples» in  McCormick, R. (Ed.), Calling Education tο Accunt, Heinemman Educational Books, London, pp. 286-295.

 

*Από το βιβλίο Εκπαιδευτικοί και Αξιολόγηση, Εκδόσεις Σύγχρονη Εκπαίδευση, Αθήνα, 1993, 143-154. Δημοσιεύτηκε για πρώτη φορά στο περιοδικό Σύγχρονη Εκπαίδευση, 15, 1984, 11-19.

 

 

3. Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ:

Διαπραγμάτευση προσεταιρισμού και επαγγελματική αυτονομία

 

Ο νόμος 1304/82 (για την «επιστημονική-παιδαγωγική καθοδήγηση και τη διοίκηση της εκπαίδευσης») είχε προλάβει και είχε εξασφαλίσει ώστε ο σχολικός σύμβουλος να «μετέχει στη διαδικασία αξιολόγησης του εκπαιδευτικού». Στο όνομα της κατάργησης του επιθεωρητή διευθετήθηκε η «λεπτομέρεια» χωρίς ιδιαίτερη αντίδραση από τη μεριά των εκπαιδευτικών. Το Π.Δ. 214/84 (για «τα καθήκοντα και αρμοδιότητες των σχολικών συμβούλων») δεν αναιρούσε την αρχική ρύθμιση του νόμου 1304/82. Ο νόμος εξάλλου 1566/85 ανάμεσα στα άλλα προέβλεπε πως ο διευθυντής του σχολείου «μετέχει στην αξιολόγηση του έργου των εκπαιδευτικών του σχολείου». Στα αλλεπάλληλα σχέδια Π.Δ. που κατά καιρούς το Υπουργείο είχε δώσει στη δημοσιότητα συμπληρώνει το «Ιερατείο της Αξιολόγησης» με ένα τρίτο μέλος, «τον οικείο προϊστάμενο διεύθυνσης ή γραφείου εκπαίδευσης». Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού είχε ουσιαστικά θεσμοθετηθεί: έχει αυστηρά γραφειοκρατικό χαρακτήρα και προσανατολισμό που κάτω από τις συνολικές εκπαιδευτικές ρυθμίσεις θα εξασφαλίζει (ή τουλάχιστον θα επιδιώκει) την ιδεολογική συμμόρφωση των εκπαιδευτικών.      .

Το ζήτημα της αξιολόγησης αντιμετωπίστηκε αποσπασματικά και ευκαιριακά από τη μεριά του υπουργείου. Οι συνδικαλιστικές οργανώσεις των εκπαιδευτικών (ΔΟΕ, ΟΛΜΕ, ΟΛΤΕ, ΟΙΕΛΕ) δεν αντιλήφθηκαν έγκαιρα την τακτική του «διαίρει και βασίλευε» και δεν μπόρεσαν να γεφυρώσουν κάποιες διακλαδικές διαφορές στις εκτιμήσεις τους για να εκφραστούν ενιαία και μαζικά. Στο τραπέζι των διαπραγματεύσεων που χρόνια τώρα συνέρχονται αρμόδιοι παράγοντες του Υπουργείου και εκπρόσωποι των συνδικαλιστικών οργανώσεων των εκπαιδευτικών ανταλλάσσοντας σχέδια και αντι-σχέδια υιοθετούνται κάποιες πρακτικές που διαχέουν συγκεκριμένες αντιλήψεις και ιδεολογήματα.

 

Η ασύμμετρη διαπραγματευτική σχέση                                      

 

Το Υπουργείο συντάσσει σχέδια και οι εκπαιδευτικοί καλούνται να εκφράσουν τις απόψεις τους. Η διαπραγματευτική σχέση είναι ασύμμετρη: οι εκπαιδευτικοί έρχονται στο τραπέζι των διαπραγματεύσεων κάτω από τους θεσμικούς όρους που έχουν επιβληθεί: στη βασική επαγγελματική-παιδαγωγική κατάρτισή τους (πρβλ. "τα, προγράμματα σπουδών των λεγόμενων «καθηγητικών» σχολών)˙ την εισαγωγική επιμόρφωση (διάβαζε: αναίρεση του ρόλου των ΑΕΙ και ιδεολογική συμμόρφωση)˙ την ετήσια επιμόρφωση και άλλες περιοδικές επιμορφώσεις στα διάφορα ΠΕΚ (διάβαζε: άσκηση κρατικού ελέγχου στην 35χρονη θητεία του εκπαιδευτικού και πιστή εφαρμογή της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής) τα νέα κρατικά βιβλία μαθητή και δασκάλου (διάβαζε: άσκηση άμεσου και αποτελεσματικού τεχνικού ελέγχου της διδακτικής πράξης και προλεταριοποίηση του εκπαιδευτικού) τη «λαϊκή συμμετοχή» στην εκπαίδευση (διάβαζε: τελετουργική παραχώρηση και φανταστική παράσταση της πραγματικότητας) και τις άλλες ρυθμίσεις... Η διαπραγματευτική σχέση είναι ασύμμετρη: Το Υπουργείο Παιδείας με όπλο την κυρίαρχη ιδεολογία διαπραγματεύεται με τους εκπαιδευτικούς που εκφράζονται όχι πάντα ενωτικά. Κάτω από αυτούς τους όρους η διαπραγμάτευση δεν μπορεί να είναι απελευθερωτική επιλογή. Η ημερήσια διάταξη των θεμάτων για διαπραγμάτευση δεν είναι συνολική. Γιατί οι προηγούμενες εκπαιδευτικές ρυθμίσεις θεωρούνται δοσμένες; Είναι μεταρρυθμιστικές και μετασχηματιστικές; Μήπως οι προηγούμενες ρυθμίσεις δεν είναι τίποτε άλλο παρά μεταμφιεσμένες εκδοχές της κυρίαρχης αστικής ιδεολογίας για το εκπαιδευτικό σύστημα, για το ρόλο του εκπαιδευτικού κ.ά. Αν είναι έτσι, μήπως η διαπραγμάτευση για το Π.Δ. αξιολόγησης του εκπαιδευτικού είναι πολλαπλά παγιδευμένη;

 

Η διελκυστίνδα των αναβολών και ο λίθος του αναθέματος

 

Το Υπουργείο «αναγκάζεται», παρά την ασύμμετρη διαπραγματευτική σχέση, να αποσύρει τα πρώτα σχέδια Π.Δ. για να ετοιμάσει κάποια νέα-εναλλακτικά, «εμπλουτισμένα» με τις θέσεις των εκπαιδευτικών. Εδώ υπάρχουν κάποια ζητήματα που παρουσιάζουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον. Μήπως η συνεχής αναβολή ανάγει το θέμα της αξιολόγησης σε μοναδικό σημαντικό εκπαιδευτικό ζήτημα και το απομονώνει από όλα τα άλλα; Ύστερα, πώς συμβαίνει τα μεταγενέστερα σχέδια να έχουν συντηρητικότερο προσανατολισμό από τα προηγούμενα; Είναι το αποτέλεσμα ενσωμάτωσης των θέσεων των εκπαιδευτικών; Το Υπουργείο έχει ξεπεράσει σε προοδευτικότητα και δημοκρατικότητα τις συνδικαλιστικές οργανώσεις των εκπαιδευτικών; Οι εκπαιδευτικοί είναι στο σύνολό τους συντηρητικοί φορείς; Τι σημαίνει τελικά η διελκυστίνδα των αλλεπάλληλων αναβολών της τελικής ρύθμισης; Είναι τάχα η αξιολόγηση το θέμα; Είναι οι εκπαιδευτικοί αδιάλλακτοι και το Υπουργείο διαλλακτικό; Είναι μήπως και η κοινή γνώμη που πρέπει να συναινέσει; Η αναβολή και η «ακαταστασία» στην εκπαίδευση μήπως είναι τελικά οι απαραίτητες προϋποθέσεις που θα ετοιμάσουν τη συναίνεση και τον προσεταιρισμό της κοινής γνώμης και των εκπαιδευτικών; Ασύμμετρη διαπραγματευτική σχέση και «αναγκαστική» αναβολή μήπως τελικά είναι τα «διαδικαστικά πρακτικά» ζητήματα που επιτρέπουν στο Υπουργείο να επιρρίψει το λίθο του αναθέματος στους εκπαιδευτικούς οι οποίοι κωλυσιεργούν και δεν εννοούν να δεχτούν ούτε το σχολικό σύμβουλο στις αίθουσες διδασκαλίας ούτε την αξιολόγηση; Φανταστείτε η όλη υπόθεση να έχει την εξής κατάληξη: ο «ιεραπόστολος», ο «λειτουργός», ο «ταπεινός και φτωχός εργάτης που αποτελεί το θεμέλιο λίθο κάθε κοινωνίας», ο δάσκαλος, να αποτελέσει για μια άλλη φορά στόχο κριτικής επίθεσης, να θεωρηθεί η ρίζα της κακοδαιμονίας του εκπαιδευτικού μας συστήματος και να καταγγελθεί ως διεκδικητής «επαγγελματικής αυτονομίας» που ξεπερνάει κάθε προσδοκία και όριο! Και να σκεφτεί κανείς πως το αίτημα για «επαγγελματική αυτονομία» μπορεί να σημαίνει, κάτω από αυτούς τους όρους, παγίδευση και απομόνωση του ίδιου του εκπαιδευτικού!...

 

Επαγγελματική αυτονομία των εκπαιδευτικών και ταξική απομόνωση

Η αντίληψη του ιεραποστολισμού με την προβολή του ιδεολογήματος του «λειτουργού της εκπαίδευσης» συζεί ερωτικά για την ώρα με την ιδεολογία του «επαγγελματισμού». Και στις δυο περιπτώσεις δεν τίθεται το ερώτημα: Τελικά οι εκπαιδευτικοί τίνων τα συμφέροντα εξυπηρετούν ή με τίνων τα συμφέροντα τάσσονται; Το μεγάλο «στρατηγικό» σώμα των εκπαιδευτικών στελεχώνεται από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα. Οι σπουδές τους όμως και οι επαγγελματικές τους διεκδικήσεις για επιστημονική αναβάθμιση και κοινωνική αναγνώριση του έργου τους και η σημερινή θέση τους στον κοινωνικό καταμερισμό εργασίας έχουν συντελέσει σε μια επιφανειακή αίσθηση κοινωνικής αλλαγής που δεν επιτρέπει εύκολα την επισήμανση της «βαθειάς δομής της συνέχειας». Η επαγγελματική αυτονομία, από αυτή την άποψη, είναι δυνατό ως επιλογή να απομακρύνει τους εκπαιδευτικούς από τις κοινωνικοπολιτικές τους ρίζες και να τους απομονώνει από το μαζικό κοινωνικό κίνημα. Σε ένα ενωτικό κοινωνικό κίνημα για ανατροπή των υφιστάμενων κοινωνικών σχέσεων της αστικής κοινωνίας το πρόβλημα της εκπαίδευσης (και της αξιολόγησης) δεν είναι ο έλεγχος αυτός καθαυτός αλλά σε τίνων χέρια βρίσκεται ο έλεγχος.

Οι συντηρητικοί θα πουν πως η επαγγελματική αυτονομία των εκπαιδευτικών είναι αντιδημοκρατική, γιατί επιτρέπει σε «πολιτικοποιημένους» (αριστερούς) εκπαιδευτικούς να δράσουν ανατρεπτικά για την υφισταμένη κοινωνική τάξη πραγμάτων. Οι φιλελεύθεροι θα πουν ότι η επαγγελματική αυτονομία είναι και δοσμένη και απαραίτητη για την εισαγωγή εκπαιδευτικών καινοτομιών στα πλαίσια των δοσμένων αστικών προδιαγραφών της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής. Οι ριζοσπάστες-μαρξιστές θα υποστηρίξουν ότι η επαγγελματική αυτονομία του εκπαιδευτικού, με τις δοσμένες επιλογές και τους θεσμικούς όρους που κυριαρχούν στο καπιταλιστικό σχολείο, είναι εικονική ως πράξη και αποπροσανατολιστική ως αίτημα. Οι δομικοί όροι πoυ προσδιορίζουν την άσκηση του εκπαιδευτικού έργου καλλιεργούν την απομόνωση ανάμεσα στους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. Το κοινωνικό status του επαγγέλματός τους, αποτέλεσμα πολλών και μακροχρόνιων αγωνιστικών κινητοποιήσεων, έχει προωθήσει την αντίληψη ότι οι εκπαιδευτικοί είναι λειτουργοί και επομένως απέχουν από πολιτικά ζητήματα και κοινωνικές διεκδικήσεις. Η κρατική αναγνώριση του επαγγέλματός τους και οι πολλαπλές προσδοκίες για κοινωνική αναβάθμιση, ως ένα βαθμό, λειτουργεί ως στρατηγική προσεταιρισμού και απομόνωσης των εκπαιδευτικών από τα μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα.

Γι' αυτό και στο τραπέζι των επίσημων διαπραγματεύσεων οι εκπαιδευτικοί-«λειτουργοί» είναι μόνοι και εννοούν να τα καταφέρουν μόνοι τους με επιχείρημα-παγίδα την επαγγελματική τους αυτονομία. Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, έτσι όπως συζητιέται στις διαπραγματεύσεις που γίνονται, θέτει πάλι καίρια ζητήματα: Μήπως ένας σοσιαλιστικός εκπαιδευτικός μετασχηματισμός απαιτεί παράλληλα και προϋποθέτει δομικό κοινωνικό μετασχηματισμό; Μήπως η απομόνωση του εκπαιδευτικού ζητήματος από το κοινωνικό αποστεώνει το πρώτο και το μετατρέπει σε οργανωτικό και διοικητικό; Μήπως το αίτημα της επαγγελματικής αυτονομίας στο τραπέζι των διαπραγματεύσεων με τον αντίστοιχο κατακερματισμό του εκπαιδευτικού ζητήματος σε ανεξάρτητα και διάσπαρτα διαμερίσματα ενός ιδεαλιστικού λαβύρινθου το έχει οικειοποιηθεί η εξουσία για να είναι ευκολότερη η διαπραγμάτευση και ο προσεταιρισμός; Μήπως ο επαγγελματισμός, κάτω από αυτές τις προϋποθέσεις, είναι απλή μεταμφίεση και σύγχρονη παραλλαγή της ιεραποστολικής ιδεολογίας; Γιατί, σε μια εποχή «σκληρών»και ασύμμετρων διαπραγματεύσεων για την εκπαίδευση, οι εκπαιδευτικοί έχουν εναποθέσει τις ελπίδες τους στη διαπραγματευτική δεινότητα των συνδικαλιστικών εκπροσώπων τους; Ποια διέξοδο δίνει η επαγγελματική αυτονομία του εκπαιδευτικού στην νεοσκοταδιστική παρέμβαση του μητροπολίτη Κορινθίας στην εκπαίδευση με την καταγγελία πως εκπαιδευτικοί έχουν συστήσει «αθεϊστικό μαρξιστικό πυρήνα»; Όταν το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων χειραγωγείται από την Εκκλησία, δεν προέχει το αίτημα της αυτονομίας του Υπουργείου Παιδείας από τις ωμές παρεμβάσεις της Εκκλησίας στη χάραξη της εκπαιδευτικής πολιτικής; Πώς μπορεί να κατακτηθεί ή και να εννοηθεί η επαγγελματική αυτονομία του εκπαιδευτικού κάτω από το σχήμα της συνύπαρξης Υπουργείου Παιδείας και Εκκλησίας;

Για το θέμα που μας απασχολεί προκύπτει η ανάγκη για διεύρυνση της ημερήσιας διάταξης των θεμάτων που συζητιούνται με αφορμή την αξιολόγηση του εκπαιδευτικoύ και τη συνολική επανεξέταση του εκπαιδευτικoύ προβλήματος σε σχέση με το κοινωνικό. διεύρυνση των διαπραγματευτών τόσο στο τραπέζι των διαπραγματεύσεων όσο και στην πάλη για την εκπαίδευση και την κοινωνία με τους μαθητές, τους εργάτες, τους γονείς, τους φοιτητές... Αν ήμουν σοσιαλιστής υπουργός παιδείας θα έφερνα στο τραπέζι των διαπραγματεύσεων, όπως τώρα είναι στημένο, ένα σχέδιο Π.Δ. που θα το ονόμαζα «εκδημοκρατισμός και μετασχηματισμός στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικoύ». Θα έδειχνα με πραγματικά στοιχεία στους νεοφιλελεύθερους και σοσιαλίζοντες μεταρρυθμιστές και διαπραγματευτές πως το σχέδιο αυτό αναιρείται καθημερινά στην πράξη με την ελλιπή κατάρτιση των εκπαιδευτικών, την εισαγωγική επιμόρφωση, τα νέα κρατικά βιβλία άσκησης τεχνικού ελέγχου και προπάντων από τις υφιστάμενες κοινωνικές σχέσεις. Ποιος υπουργός συντηρητικής ή σοσιαλδημοκρατικής κυβέρνησης θα έκανε κάτι τέτοιο; Ή ποιος σοσιαλιστής υπουργός θα θεωρούνταν ότι πέτυχε, αν έκανε κάτι τέτοιο, όντας ένα μέλος μιας μη σοσιαλιστικής κυβέρνησης;*·.

 

*Από το βιβλίο Εκπαιδευτικοί και Αξιολόγηση, Εκδόσεις Σύγχρονη Εκπαίδευση, Αθήνα, 1993, 155-159. Δημοσιεύτηκε σε πρώτη μορφή στο περιοδικό Σύγχρονη Εκπαίδευση 28        1986, 15-19

4. ΕΝΑ ΨΕΥΔΕΠΙΓΡΑΦΟ ΠΡΟΕΔΡΙΚΟ ΔΙΑΤΑΓΜΑ

ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

Ή

ΑΝΑΖΗΤΗΣΗ ΑΠΟΔΙΟΠΟΜΠΑΙΩΝ ΚΑΙ ΣΥΜΜΟΡΦΩΣΗ

 

Το καλοκαίρι του 1992 δόθηκε στη δημοσιότητα το πέμπτο σχέδιο Π.Δ. για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού. Στο κεφάλαιο αυτό θα προσπαθήσουμε να σκιαγραφήσουμε τις βασικές αρχές που διέπουν τη λογική του νέου σχεδίου Π.Δ. για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού.* Θα επιχειρήσουμε ουσιαστικά μια άλλη «ανάγνωση» του Π.Δ. για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού. Αυτή η «ανάγνωση» ως ένα βαθμό θεμελιώνεται με αναφορά στις οροθετήσεις που έχουμε κάνει στην εισαγωγή και στα τρία προηγούμενα κεφάλαια, σε συνδυασμό με κάποιες θεωρητικές παραδοχές που απορρέουν από αναλύσεις που αναφέρονται στη γραφειοκρατία, την ιεραρχία, τον καταμερισμό εργασίας, την τεχνοκρατία, την επιστημονική διοίκηση κ.τ.ό.

 

Το σχέδιο Π.Δ. επαναφέρει το παραδοσιακό μοντέλο αξιολόγησης

Οι αντιλήψεις, παραδοχές και ρυθμίσεις που προτείνονται με το Π.Δ. συγκροτούν το «κυρίαρχο» και «παραδοσιακό» μοντέλο αξιολόγησης του εκπαιδευτικού που ως ένα μεγάλο βαθμό ίσχυε πριν από το1982. Πρόκειται ουσιαστικά για επαναφορά του παλαιού θεσμικού πλαισίου που ίσχυε με το καθεστώς των επιθεωρητών και των «εκθέσεων επιθεωρήσεων». Ένα μεγάλο ποσοστό εκπαιδευτικών (περίπου 40%) που έχουν διοριστεί μετά το 1982 δεν έχουν βιωμένες εμπειρίες από την εφαρμογή αυτού του θεσμικού πλαισίου αξιολόγησης και αυτό ως ένα βαθμό προσδιορίζει το βαθμό αντίστασής τους στην επιχειρούμενη παλινόρθωσή του. Γι’ αυτό το λόγο κρίνεται σκόπιμο να παραθέσουμε επιγραμματικά ορισμένες ρυθμίσεις αυτού του παλαιού θεσμικού πλαισίου.

Σύμφωνα με αυτό, οι εκπαιδευτικοί βαθμολογούνταν για την "επιστημονική τους κατάρτιση, τη διδακτική και διοικητική ικανότητα, την ευσυνειδησία, τη συμπεριφορά, την «κοινωνικήν παράστασιν» και τη δράση τους «εντός και εκτός υπηρεσίας». Μέχρι την κατάργηση του θεσμού του επιθεωρητή και την αναστολή της ατομικής αξιολόγησης του εκπαιδευτικού, το 1982, καμιά απολύτως διαφοροποίηση δεν έγινε στα στοιχεία αυτά που αξιολογούνταν για τη λεγόμενη «υπηρεσιακή ικανότητα». Μέχρι το 1982 η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών κάλυπτε έξι (6) τομείς:

«Επιστημονικώς, Διδακτικώς, Διοικητικώς. Ως προς την ευσυνείδητον εκτέλεσιν των καθηκόντων του. Ως προς τη συμπεριφοράν του εκτός του σχολείου. Ως προς την εσωσχολικήν και εξωσχολικήν δράσιν του. Οι κλίμακες βαθμολογίας στους έξι αυτούς τομείς φαίνονται στον ακόλουθο πίνακα» (Ανδρέου, Α., Παπακωσταντίνου, Γ., 1990: 78-79).

 

 

Τομείς και Βαθμολογία Εκθέσεων των Εκπαιδευτικών

 

Βαθμο-λογία

Επιστη-

μονικώς

Διδακτι-

κώς

Διοικη-τικώς

Eυσυνειδησία

Συμπεριφορά

Δράσις

 5

Άρτιος

. Αρτιος

Λίαν δεξιός

Λίαν ευσ/τoς

Εξαίρετος

Επωφελής

 4

Ικανός

Ικανός

Δεξιός

Ευσυνείδητος

Αξιόπιστος

Εργατικός

 3

Επαρκής

Επαρκής

Επαρκής

Μέτριος

Καλός

Εργατικός

 2

Μέτριος

Μέτριος

Μέτριος

Αδιάφορος

Μέτριος

Αδιάφορος

 

Ανεπαρκής

Ανεπαρκής

Ανεπαρκής

Aσυνείδητoς

Αναξιοπρεπής

Αδρανής








 

Τα αποτελέσματα των εκθέσεων καθόριζαν την υπηρεσιακή και οικονομική θέση του/της εκπαιδευτικού, καθώς οι εκθέσεις αξιολόγησης είχαν υλικό αντίκρισμα στη διαδικασία προαγωγών, αύξησης ή μη των αποδοχών, απολύσεων κ.τ.ό., όπως φαίνεται στον ακόλουθο πίνακα:

 

Σύνολο Βαθμολογίας

Αποτελέσματα

25-23.01

Προαγωγή κατ' απόλυτον εκλογήν

23-21.01

Προαγωγή κατ' εκλογήν

21--17

Προαγωγή κατ' αρχαιότητα

17

Μη προακτέοι και μη χορήγηση τoυ επιδόματος παραμονής

 

 

Το σχέδιο ΠΔ. αναφέρεται ουσιαστικά μόνο στην αξιολόγηση του εκ παιδευτικού

 

Σε αντίθεση με τις διακηρύξεις για αξιολόγηση του «εκπαιδευτικού έργου», το Π.Δ. προωθεί αποκλειστικά την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού. Αυτό σημαίνει ότι προωθείται η άποψη ότι η αξιολόγηση είναι ατομική και ιδιωτική υπόθεση. Κατ' επέκταση, αυτό σημαίνει ότι οποιαδήποτε «αποτυχία» χρεώνεται στο άτομο-εκπαιδευτικό και έτσι αθωώνεται το εκπαιδευτικό σύστημα και η εκ παιδευτική πολιτική που το στηρίζει.

Στη διαπραγμάτευση που γίνεται, το ΥΠΕΠΘ προσεταιρίζεται την πρόταση για «αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου» που διατυπώθηκε από τους φορείς των εκπαιδευτικών. Η πρόταση αυτή, ωστόσο, αξιοποιείται από τη μεριά του ΥΠΕΠΘ προς μια κατεύθυνση που, τελικά, υποβιβάζει την υπόθεση της συνολικής εκπαιδευτικής αξιολόγησης σε ζήτημα ατομικής αξιολόγησης του εκπαιδευτικού και του μαθητή.

 

Σκοπός της αξιολόγησης είναι η συμμόρφωση

Όπως ρητά δηλώνεται, με την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, ανάμεσα στα άλλα, προσδιορίζονται «τυχόν αποκλίσεις» (sic), «διορθωτικές παρεμβάσεις και αναπροσαρμογές (sic)». Πρόκειται δηλαδή για μια αξιολόγηση που επιδιώκει να επιφέρει επιθυμητές για το σύστημα αλλαγές στις αντιλήψεις, τις ιδέες και τη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού. Η αξιολόγηση δηλαδή είναι κάτι που γίνεται στον εκπαιδευτικό προκειμένου να επιδιορθώσει υποτιθέμενες «ανεπάρκειες», «ελλείψεις») ή «ατέλειες» στην εκπαιδευτική πράξη, σύμφωνα με τους ορισμούς της εκπαιδευτικής ιεραρχίας. Η «βελτίωση», η «αυτογνωσία», η«θεμελιωμένη εικόνα για απόδοση του έργου», «η αξιοποίηση των οδηγιών των σχολικών συμβούλων» κ.τ.ό. με δεδομένα τα κριτήρια, τους σκοπούς και τους ορισμούς της, σε τελευταία ανάλυση, μεταφράζονται σε ασκήσεις στη συμμόρφωση, την ομοιομορφία και την πιστή και τυφλή εκτέλεση της δοσμένης κάθε φορά εκπαιδευτικής πολιτικής. Έτσι μπορεί να εξηγηθεί και η φθίνουσα συχνότητα των αξιολογικών εκθέσεων. Όσο νεότερος είναι στην εκπαιδευτική ιεραρχία ο εκπαιδευτικός, άλλο τόσο συχνότερα υπόκειται σε «συμμορφωτικές» αξιολογικές διαδικασίες.

 

Η αξιολόγηση είναι ιεραρχική και γραφειοκρατική

Το σχέδιο Π.Δ. στηρίζεται σε γραφειοκρατική οργάνωση. Ο προσανατολισμός του στηρίζεται σε σχήματα ιεραρχικών διακρίσεων (εκπαιδευτικός -διευθυντής-προϊστάμενος γραφείου ή διεύθυνσης, σχολικός σύμβουλος), καταμερισμού εργασίας (αξιολογητές και αξιολογούμενοι) και αυστηρών κανόνων και κριτηρίων. Κάτω από αυτές τις πρoϋπoθέσεις, όπως ήδη επισημάνθηκε, διαμορφώνεται ένα πλαίσιο που επιβάλλει την αποδοχή του συστήματος, τη συμμόρφωση στους κανόνες και την αναγνώριση των ιεραρχικών εξαρτήσεων. Πρόκειται δηλαδή για ένα σύστημα αξιολόγησης που προσφέρεται για την άσκηση αυταρχικού ελέγχου της εκπαιδευτικής πράξης.

Τυπικοί φορείς αξιολόγησης είναι οι ιεραρχικά προϊστάμενοι οι οποίοι, στα πλαίσια μιας αυστηρής πυραμιδικής ιεραρχίας, αξιολογούν από τα πάνω προς τα κάτω με αναφορά στα ίδια περίπου στοιχεία, κριτήρια και μόρια αριθμητικής αποτίμησης. Η ομοιομορφία και ομοιογένεια κριτηρίων, στα πλαίσια αλλεπάλληλων αξιολογήσεων στα διάφορα επίπεδα της ιεραρχικής πυραμίδας, προσφέρεται για αποτελεσματικότερη άσκηση ελέγχου με τελευταίο αποδέκτη του όλου πλέγματος των επιρροών τον εκπαιδευτικό της τάξης.

Ο εκπαιδευτικός, ως απλός υπάλληλος, υπάγεται ιεραρχικά στην εκπαιδευτική αρχή που ως «εργοδότης» ασκεί τον αποκλειστικό έλεγχο και την αξιολόγησή του. Η όλη υπόθεση της αξιολόγησης στην περίπτωση αυτή είναι η αναφορά και η προσφορά υπηρεσίας στις εκπαιδευτικές και διοικητικές αρχές που ασκούν τον έλεγχο της εκπαίδευσης. Αυτός που αξιολογεί αποδέχεται τις θέσεις και τα κριτήρια των προϊστάμενων στις οποίες προσφέρει και τις αντίστοιχες πληροφορίες. Ενεργεί ως σύμβουλος επιχείρησης και το κριτήριο επιτυχημένης αξιολόγησης είναι η ικανοποίηση των προϊσταμένων του.

 

Η αξιολόγηση προσφέρεται για νομιμοποίηση των αποφάσεων της διοίκησης

Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, κάτω από τις παραπάνω προϋποθέσεις, προσφέρεται όχι μόνο για την άσκηση ασφυκτικού έλεγχου της εκπαιδευτικής πράξης των εκπαιδευτικών αλλά και για τη νομιμοποίηση αποφάσεων της διοίκησης. Γίνεται φανερό ότι οι αξιολογικές εκθέσεις και τα αντίστοιχα αρχεία μετατρέπουν τον εκπαιδευτικό-άτομο σε «ντοκουμέντο» (που περιγράφει, κρίνει, συγκρίνει, μετράει) το οποίο προσφέρεται για διάφορες μελλοντικές χρήσεις όπως π.χ. την προαγωγή ή τη στασιμότητα, τη μετάθεση, την απόσπαση, την απόλυση, την επιλογή σε θέσεις στελέχους της εκπαίδευσης, την παραπέρα εκπαίδευση, την επιμόρφωση κ.ά. Η θετική αξιολογική έκθεση («συμμόρφωση») είναι απαραίτητη προϋπόθεση για οποιαδήποτε θετική εξέλιξη κατά τη διάρκεια της θητείας του εκπαιδευτικού. Από αυτή την άποψη, η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού θα χρησιμοποιείται ως βασικός άξονας για νομιμοποίηση της στελέχωσης του συστήματος διοίκησης και εποπτείας στην εκπαίδευση. Όπως ρητά αναφέρεται, η αξιολόγηση «παρέχει κίνητρα σε όσους επιθυμούν να εξελιχθούν και να υπηρετήσουν σε θέσεις στελεχών της εκπαίδευσης».

Πέρα από αυτά, φαίνεται ότι οι αξιολογικές εκθέσεις, που θα συντάσσονται, θα χρησιμοποιούνται για τη χάραξη και τη νομιμοποίηση της αντίστοιχης επιμορφωτικής πολιτικής. Σύμφωνα με τις σχετικές ρυθμίσεις, κατά την αξιολόγηση (i) εκτιμάται η «ενεργητική συμμετοχή» του εκπαιδευτικού στις επιμορφωτικές συναντήσεις και (ii) τίθεται σε λειτουργία ο «ανατροφοδοτικός μηχανισμός για την επιμόρφωσή τους σε περιφερειακό και εθνικό επίπεδο». Πρόκειται δηλαδή για μια απόπειρα σύνδεσης αξιολόγησης και επιμόρφωσης του εκπαιδευτικού, πoυ σε συνδυασμό προσφέρονται για αποτελεσματικότερη άσκηση ελέγχου της συμμόρφωσης και για νομιμοποίηση αυτού του ελέγχου.

 

Η δευτεροβάθμια αξιολόγηση συνιστά παραπέρα εντατικοποίηση

Η αναγνώριση του δικαιώματος ένστασης σε μια μη αποδεκτή αξιολογική έκθεση ουσιαστικά εμπλέκει τον ενδιαφερόμενο εκπαιδευτικό σε παραπέρα γραφειοκρατικές διαδικασίες στα πλαίσια του ίδιου ιεραρχικού πλέγματος εξαρτήσεων, με επανάληψη των σχετικών διαδικασιών. Αυτό, σε τελευταία ανάλυση, σημαίνει ότι η δευτεροβάθμια αξιολόγηση προσφέρεται για παραπέρα εντατικοποίηση των όρων εργασίας του εκπαιδευτικού προς την κατεύθυνση της αποτελεσματικότερης συμμόρφωσής του. Η ένσταση δηλαδή για δικαίωση προϋποθέτει την ένταξη του εκπαιδευτικού στη λογική της εντατικοποίησης και του ιεραρχικού ελέγχου.

 

Το κόστος της αξιολόγησης είναι μεγάλο

Η οργάνωση και η υλοποίηση του όλου γραφειοκρατικού πλέγματος της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού προϋποθέτει υψηλό κόστος, αν λάβουμε υπόψη το χρόνο και την εργασία που καλούνται να προσφέρουν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί, οι μαθητές, οι διευθυντές σχολείων, οι σχολικοί σύμβουλοι, οι διοικητικοί προϊστάμενοι, οι διοικητικοί υπάλληλοι κ.ά. Η εργασία και ο χρόνος που θα αφιερώνεται για την υλοποίηση αυτού του συστήματος θα είναι σε βάρος της ίδιας της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η εκπαιδευτική διαδικασία θα αναστέλλεται για την οργάνωση της τελετουργίας της αξιολόγησης και θα υποβαθμίζεται με την απόσυρση φορέων, πόρων και εργασίας που θα διατίθενται για την αξιολόγηση.

 

Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού είναι περιστασιακή, περιπτωσιακή και μηχανιστική

Παρά το όλο πλέγμα των γραφειοκρατικών διαδικασιών που προβλέπονται, όπως π.χ. τα «μετρήσιμα» στοιχεία που αξιολογούνται, τους δύο αξιολογητές, τους «μέσους όρους» των αξιολογητικών εκθέσεων κ.τ.ό., η αξιολόγηση είναι σε τελευταία ανάλυση περιστασιακή και περιπτωσιακή. Σε αυτό συντελούν πάρα πολλοί όροι και αναφέρουμε ορισμένους: (i) Η συνολική εκπαιδευτική διαδικασία και συμπεριφορά του εκπαιδευτικoύ κατακερματίζεται σε επιμέρους αξιολογούμενα στοιχεία που απομονώνονται το ένα από το άλλο για να αποτελέσουν στη συνέχεια το αριθμητικό άθροισμα που θα τοποθετεί τον εκπαιδευτικό στην κλίμακα αξιολογικής κατάταξής του (ii) Οι προβλεπόμενες οργανωμένες επισκέψεις των αξιολογητών επιβάλλουν εικονικό χαρακτήρα στην παρατηρούμενη και αξιολογούμενη εκπαιδευτική διαδικασία. Η πραγματοποίηση επισκέψεων στην αίθουσα διδασκαλίας, με σκοπό τη σύνταξη αξιολογικών εκθέσεων, αποκτάει επεισοδιακό και ευκαιριακό χαρακτήρα, καθώς αυτά γίνονται από τη μεριά αξιολογητών που δεν έχουν καμιά πραγματική αίσθηση της «ιστορίας»της τάξης. Κάτω από αυτές τις προϋποθέσεις, παραγνωρίζεται το σύνολο των κοινωνικών σχέσεων που εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία και η «γνώση» που προέρχονται από τέτοιου είδους αξιολογικές διαδικασίες είναι ανιστορική καθώς εμποδίζει τους εκπαιδευτικούς από το να εξετάζουν τις ιστορικές και κοινωνικές αιτίες των παιδαγωγικών και διδακτικών τους επιλογών. (iii) Η παιδαγωγική-διδακτική ικανότητα υποβιβάζεται σε τεχνικό-μεθοδολογικό ζήτημα προγραμματισμού, χρήσης εποπτικών μέσων και δημιουργίας «παιδαγωγικού κλίματος». Η διδασκαλία απομονώνεται από τις ιστορικές, πολιτικο-ιδεολογικές και κοινωνικές της προϋποθέσεις.

 

Η αξιολόγηση περιορίζει τις προϋποθέσεις παιδαγωγικής ευαισθητοποίησης και καθοδήγησης

Η αξιολόγηση, έτσι όπως προβλέπεται, προωθεί ένα έντονο διοικητισμό εις βάρος της παιδαγωγικής. Αυτό συμβαίνει διότι: (i) Σε όλο το πλέγμα εμπλέκονται διοικητικοί προϊστάμενοι, (ii) πολλά από τα στοιχεία που αξιολογούνται είναι «διοικητικού» χαρακτήρα, και (iii) οι αξιολογικές εκθέσεις χρησιμοποιούνται άμεσα σε αποφάσεις διοικητικές, όπως π.χ. προαγωγές, μεταθέσεις, επιλογή στελεχών. Μια προαγωγή ουσιαστικά είναι μια γέφυρα μετάβασης από το χώρο της διδασκαλίας στο χώρο της διοίκησης.

Το σύνολο των μέτρων που έχουν επιβληθεί για τους σχολικούς συμβούλους, την αξιολόγηση του εκπαιδευτικoύ, την επιμόρφωση και τη διοίκηση-εποπτεία της εκπαίδευσης μας επιτρέπουν να ισχυριστούμε ότι επιχειρείται αναβάθμιση του ρόλου των διοικητικών στελεχών της εκπαίδευσης εις βάρος των επιστημονικών στελεχών. Η ομοιογένεια που έχει καθιερωθεί στα κριτήρια αξιολόγησης και στα κριτήρια επιλογής σχολικών συμβούλων, διευθυντών και προϊσταμένων, σε συνδυασμό με τις αρμοδιότητες και τα κίνητρα μονιμότητας που προσφέρονται στις διοικητικές θέσεις θα συντελέσουν, ώστε οι εκπαιδευτικοί να προτιμήσουν θέσεις στη διοικητική ιεραρχία. Πρόκειται μάλλον για μια άλλη συγκεκριμένη επιλογή υπονόμευσης του θεσμού του σχολικού συμβούλου που θα ευνοήσει την παλινόρθωση του θεσμού του επιθεωρητή. Η διοικητική ιεραρχία εναγκαλίζεται την επιστημονική-παιδαγωγική συγκρότηση για να μείνει ο σχολικός σύμβουλος ένας θεσμός που θα στελεχώνεται από εκπαιδευτικούς με το κριτήριο της «αρχαιότητας στην υπηρεσία». Πώς θα καλύψει το Εκπαιδευτικό Σύστημα τόσες ανάγκες επιστημονικών και διοικητικών στελεχών όταν μάλιστα πριμοδοτεί τις διοικητικές θέσεις;

Με βάση τις παραπάνω προϋποθέσεις και όρους, είναι δυνατό να ισχυριστούμε ότι το σχέδιο Π.Δ. για την «αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου» εμπνέεται από ένα ιδιότυπο αμάλγαμα τεχνοκρατικού διοικητισμού: σε αυτό συνυπάρχουν γραφειοκρατικές αρχές αυστηρής τήρησης και πιστής εκτέλεσης εντολών και τεχνοκρατικές αντιλήψεις και ρυθμίσεις για τη μεγιστοποίηση της αποτελεσματικότητας και της απόδοσης της δοσμένης εκπαιδευτικής πολιτικής. Ο έλεγχος στη διδακτική και εκπαιδευτική πράξη των εκπαιδευτικών ασκείται με εντολοδόχους και διεκπεραιωτές τους διοικητικούς προϊσταμένους και τους σχολικούς συμβούλους. Με την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού το πλαίσιο διοίκησης και εποπτείας της εκπαίδευσης αποκτάει περισσότερες προϋποθέσεις νομιμοποίησης και ολοκληρώνεται ο αντιμεταρρυθμιστικός και αντιμετασχηματιστικός του ρόλος. Πάντως, όταν ολοκληρώναμε το βιβλίο αυτό, το σχέδιο Π.Δ. δεν είχε ακόμα υπογραφεί.

 

Ανδρέου, Α., Παπακωνσταντίνου, Γ., (1990) Οργάνωση και Διοίκηση του Εκπαιδευτικού Συστήματος, Εξάντας, Αθήνα.

 

*Από το βιβλίο Εκπαιδευτικοί και Αξιολόγηση, Εκδόσεις Σύγχρονη Εκπαίδευση ,Αθήνα, 1993,160-166.

 

 

 

5. ΓΙΑΤΙ ΤΟΣΗ «ΣΥΖΗΤΗΣΗ» ΓΙΑ  ΤΗΝ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ;

 

Τον τελευταίο καιρό, με αφορμή την εκκρεμότητα που υπάρχει αναφορικά με τη ρύθμιση των τελευταίων «λεπτομερειών», συζητιέται  για μια ακόμη φορά η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού. Η  προβλεπόμενη από το νόμο1565/1985 σχετική ρύθμιση έμεινε ανεφάρμοστη 18 χρόνια! Αυτό ίσως πιστώνεται στους εκπαιδευτικούς. Στο διάστημα αυτό προτάθηκαν περίπου10σχέδια Προεδρικών Διαταγμάτων!Η αξιολόγηση περιφέρεται ως απειλή και ως φάντασμα. Ο νόμος 2525/1997(12 χρόνια αργότερα)προέβλεπε Σώμα Μονίμων Αξιολογητών. Τόσα χρόνια αλλεπάλληλων διαπραγματεύσεων  χρειάστηκαν ώστε να θεσμοθετηθεί ένα πιο αυταρχικό σύστημα αξιολόγησης!

Η σημερινή ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας επαναφέρει το ζήτημα .Στο σύνολό της, η εκπαιδευτική πολιτική που ασκείται σήμερα έχει ως  προσανατολισμό την άμβλυνση των αρνητικών επιπτώσεων της λεγόμενης«εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης» του 1997.Παράδειγμα είναι το Εξεταστικό και η κατάργηση του Σώματος Μονίμων Αξιολογητών. Αυτή η επιλογή προσφέρεται για την εύκολη εξαγορά της συναίνεσης και διαχείριση των αντιθέσεων, με αποτέλεσμα η πολιτική της σημερινής ηγεσίας να προβάλλεται ως επιτυχής και αποτελεσματική, χωρίς να βαθαίνει ο ουσιαστικός εκδημοκρατισμός στην εκπαίδευση.

Κάτι τέτοιο φαίνεται ότι επιχειρείται και με τη δέσμη των νέων ρυθμίσεων για τη διοίκηση της εκπαίδευσης, την αξιολόγηση και την επιμόρφωση του εκπαιδευτικού . Στο σύνολό τους  και σε συνδυασμό τα σχετικά μέτρα συγκροτούν συγκεκριμένη πολιτική που προσφέρεται για την απόκρυψη της εντατικοποίησης του ελέγχου που ασκείται στην παιδαγωγική και διδακτική πράξη του εκπαιδευτικού και εν γένει στην εκπαίδευση.

Αν θέλαμε να αποδώσουμε τα προσδιοριστικά στοιχεία των νέων μέτρων θα λέγαμε ότι πρόκειται για μια πολιτική αποκεντρωμένου συγκεντρωτισμού(περιφερειακές διευθύνσεις) με προϋποθέσεις για την  αποτελεσματικότερη άσκηση ιεραρχικού,  γραφειοκρατικού και αυταρχικού κεντρικού ελέγχου στην εκπαίδευση. Δίνεται προτεραιότητα στο μάνατζμεντ(αύξηση διοικητικών θέσεων ,κίνητρα, ενίσχυση αρμοδιοτήτων) σε βάρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Κάτω από αυτές τις προϋποθέσεις η αξιολόγηση, έτσι όπως προτείνεται, επιτελεί μια ιεραρχική  επιτήρηση, με τρόπο που "κανονικοποιεί" την εκτροπή ή τη διαφορά και εξαναγκάζει στην ομοιογένεια. Η εξατομίκευση της αξιολόγησης και της ευθύνης προωθεί την ιδεολογία του «ατομομικισμού» και την ίδια στιγμή καταργεί την «αξιοπρέπεια της ατομικότητας» Οι ίδιοι οι επιτηρητές επιτηρούνται μέσα σε ένα πλαίσιο ιεραρχικής πυραμίδας.. Η έκθεση "υπηρεσιακής ευδοκιμότητας" μετατρέπει τον εκπαιδευτικό σε ντοκουμέντο για κάθε μελλοντική χρήση. Μια τέτοια έκθεση παράγει την "αλήθεια" για το "ποιος είναι ικανός εκπαιδευτικός", από την πλευρά του συστήματος. Η προβλεπόμενη «αυτοαξιολόγηση» αντικειμενικά θα συμμορφώνεται προς τα κριτήρια της ιεραρχικής αξιολόγησης. Η «προαιρετικότητα» ουσιαστικά θα ακυρώνεται από το σύνολο των ρυθμίσεων. Η δυνατότητα ένστασης θα εμπλέκει τον εκπαιδευτικό σε μια επανάληψη και παραπέρα εντατικοποίηση των όρων εργασίας του. Το κόστος  θα είναι μεγάλο: ανθρώπινο δυναμικό, χρόνος και ενέργεια αφιερώνεται σε μια διαδικασία που καταργεί ή αναστέλλει την εκπαιδευτική διαδικασία. Η αξιολόγηση είναι περιστασιακή, περιπτωσιακή και μηχανιστική. Καταργεί την «ιστορία» της τάξης και υποβιβάζει την παιδαγωγική-διδακτική ικανότητα σε μετρήσιμο τεχνικό μέγεθος. Μια τέτοια αξιολόγηση δεν προσφέρει πεδίο για παιδαγωγική ευαισθητοποίηση και επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών καθώς κυριαρχεί έντονος διοικητισμός εις βάρος της παιδαγωγικής κριτικής και του στοχασμού. Πρόκειται για μια αξιολόγηση από τα πάνω και από τα έξω που επιτηρεί και συμμορφώνει.

Αν δεχτούμε τα παραπάνω, οι εκπαιδευτικοί νομιμοποιούνται να απορρίπτουν προσωποπαγείς, αυταρχικές και γραφειοκρατικές εκδοχές αξιολόγησης . Μια τέτοια επιλογή επιστημονικά και πολιτικά θεμελιώνεται για το λόγο ότι αρνούνται να υπονομεύουν το ίδιο τους το έργο. Οι εκπαιδευτικοί,αν και δε συγκροτούν ενιαία και ομοιογενή επαγγελματική ομάδα  και εργάζονται σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα που αναπαράγει τις υφιστάμενες σχέσεις άνισης κατανομής πλούτου, προνομίων και εξουσίας, δεν αποδέχονται παθητικά την επιτήρηση και τη συμμόρφωση. Η άσκηση ελέγχου δε γίνεται χωρίς συγκρούσεις, αντιφάσεις και αντιθέσεις. Αυτές θα μπορούσαν να τις έχουν αξιοποιήσει ,20 χρόνια τώρα, ώστε να αναπτύξουν εφαρμοσμένη συνολική  εναλλακτική πρόταση για την εκπαίδευση και την κοινωνία..

Σε μια τέτοια περίπτωση, οι εκπαιδευτικοί θα μπορούσαν να έχουν αναπτύξει ως πεδίο παρέμβασης τη σχολική μονάδα και το Σύλλογο Διδασκόντων για τη διαμόρφωση εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής της μονάδας με συλλογικές διαδικασίες στον προγραμματισμό, το σχεδιασμό, τη σύλληψη, την εφαρμογή και το δημόσιο ετήσιο απολογισμό. Σε μια τέτοια "ημερήσια διάταξη" αξιολόγησης από τα μέσα και από τα κάτω έχουν προτεραιότητα ζητήματα όπως η σχολική αποτυχία, η διαρροή, η σχολική υπο-επίδοση, ο ρατσισμός, ο εκδημοκρατισμός του περιεχομένου και της εκπαιδευτικής διαδικασίας, η παιδαγωγική σχέση, η αντισταθμιστική προληπτική παρέμβαση, η επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού κ.τ.ο.

Αν οι εκπαιδευτικοί, τα είκοσι περίπου χρόνια που μεσολάβησαν από το 1982 μέχρι σήμερα, είχαν αναπτύξει στο σχολείο εναλλακτικές μορφές  συλλογικού προγραμματισμού και απολογισμού του έργου τους θα ήταν δυσκολότερη η επιβολή αυταρχικών μορφών αξιολόγησης του έργου τους. Και απ’ αυτή την άποψη έχουν ευθύνη για τον τρόπο με τον οποίο αξιοποίησαν τα όρια της σχετικής  αυτονομίας στη σχολική τους μονάδα..

Πάντως, σήμερα, η εστίαση της αντιπαράθεσης στην αξιολόγηση έχει πολύ περιορισμένα όρια.. Στο ελληνικό σχολείο, παρά τον εκδημοκρατισμό του, έχει κυριαρχήσει ένα συμμορφωτικό πλαίσιο εργασίας που επιτελεί τις κοινωνικές λειτουργίες που «καταλογίζονται» στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού. Θα αναφέρουμε πρακτικές που ουσιαστικά ασκούν συγκεκριμένη μορφή ελέγχου στο είδος εκπαιδευτικών που έχουμε στο σχολείο:

1.     Η άτυπη δωδεκάχρονη «μαθητεία» στο επάγγελμα εκθέτει τους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς στο «κυρίαρχο» παράδειγμα εκπαιδευτικού.

2.     Η ανεργία των αδιόριστων λειτουργεί ως μια ιδιότυπη μορφή «τρομοκρατίας» που συμβάλλει στη συμμόρφωση.

3.     Οι διαγωνισμοί ΑΣΕΠ ,με τις απαιτήσεις των εξετάσεων ,ορίζουν τον «κατάλληλο» εκπαιδευτικό.

4.     Οι διορισμοί των νεοδιόριστων και οι προσλήψεις αναπληρωτών και ωρομισθίων, με τον «αιφνιδιαστικό» τρόπο που γίνονται(διορίζεσαι Πέμπτη και καλείσαι να παρουσιαστείς την Παρασκευή)προβάλλει την αντίληψη του εκπαιδευτικού-«βαλίτσα»που έχει ετοιμότητα την άλλη μέρα να διδάξει .Η  Άννα, αδιόριστη νηπιαγωγός το 2001,εγγεγραμμένη στην επετηρίδα των «υπό διορισμό» νηπιαγωγών(ΑΣΕΠ), καλείται στη Διεύθυνση Αιτωλοακαρνανίας Πέμπτη. Το απόγευμα της ανακοινώνεται ότι προσλαμβάνεται ως αναπληρώτρια  στο νηπιαγωγείο Αετού-Κατούνας.Καλείται την Παρασκευή, χωρίς οικοσκευή, να αναλάβει έργο. Που να βρει τη δύναμη να διεκδικήσει χρόνο για να ενημερωθεί, να εγκατασταθεί και να προγραμματίσει τις δραστηριότητες του έτους. Σαν έτοιμη από καιρό ,άρχισε αμέσως τη δουλειά. Μετά από ένα μήνα ,η Άννα μαθαίνει για την ιστορία του χωριού με τα δυο νεκροταφεία(το «κόκκινο» και το «μαύρο»).Κι έτσι σιγά-σιγά αρχίζει και καταλαβαίνει  γιατί τα νήπια παίζουν ή κάνουν τις δημιουργικές τους δραστηριότητες χωρισμένα σε δυο-τις ίδιες πάντα-ομάδες.

5.     Η τοποθέτηση και υποδοχή των νεοδιόριστων, με τις πρακτικές που υιοθετούνται ,συγκροτούν συγκεκριμένη μορφή ελέγχου στη διαμόρφωση της επαγγελματικής ταυτότητας των εκπαιδευτικών.

6.      Τα βιβλία με τα «έτοιμα μαθήματα»,η διάθεση των βιβλίων(χωρίς να εξασφαλίζεται ο απαραίτητος χρόνος ώστε οι εκπαιδευτικοί να μελετήσουν ολόκληρο το βιβλίο πριν αρχίσουν τα μαθήματα),η ανάθεση διδακτικού έργου(που συνήθως γίνεται τις παραμονές έναρξης των μαθημάτων),ο αιφνιδιασμός των αλλαγών ,η εντατικοποίηση των συνθηκών και των όρων εργασίας κ.τ.ο. συμβάλλουν ώστε να δυσκολεύονται οι εκπαιδευτικοί να διαμορφώνουν δημιουργικές και στοχαστικές προτάσεις διδασκαλίας. Και αυτό είναι συγκεκριμένη μορφή άσκησης ελέγχου στο έργο των εκπαιδευτικών.

7.      Η λειτουργία των φροντιστηρίων και οι εξετάσεις διαμορφώνουν και προωθούν συγκεκριμένα «παραδείγματα» διδασκαλίας και εργασίας και επηρεάζουν με πολλούς τρόπους τη διδακτική πράξη των εκπαιδευτικών.

 

Όλα τα παραπάνω, που δεν εξαντλούν τον κατάλογο ,συγκροτούν στο σύνολό τους  μια πολιτική «πανοπτικής» διακριτικής και συστηματικής επιτήρησης, συμμόρφωσης και. άτυπης αξιολόγησης του εκπαιδευτικού Τι διαφορετικό, άραγε κάνει η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού; Η αξιολόγηση που προωθείται σε θεσμικό επίπεδο ίσως  κάνει αυτή την επιτήρηση πιο ορατή και πιο αδιάκριτη ,πιο γραφειοκρατική, ιεραρχική και  βίαιη Πρόκειται για «θεσμοθετημένη εισβολή».Πόσο όμως συμβάλλουμε στην κατανόηση και στην προώθηση της εκπαιδευτικής αλλαγής, αν εστιάζουμε τις παρεμβάσεις μας αποσπασματικά στην αξιολόγηση, αποσιωπώντας ή παρακάμπτοντας το πλέγμα των όρων και των συνθηκών ,κάτω από τις οποίες η εκπαίδευση επιτελεί τις κοινωνικές του λειτουργίες; Μήπως λέει κάτι πολύ σημαντικό ο σημερινός υφυπουργός Παιδείας, ο κ. Γκεσούλης, όταν δηλώνει ότι επιχειρεί την «επανάσταση του αυτονόητου»; Μήπως μας δείχνει το δρόμο για μια  «εφ όλης της ύλης» επανεξέταση και επαναδιαπραγμάτευση;

 

*Δημοσιεύτηκε στο περιοδικό Εκπαιδευτική Λέσχη

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

6.Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού: Η εναρμόνιση του πανοπτισμού

 

Πτυχές ισομορφισμού στην ελληνική εκπαίδευση

Αν άρχιζα με κάποιες διευκρινίσεις, θα έλεγα πως τους όρους εναρμόνιση, σύγκλιση, συνοχή κ.τ.ό. τους έχω δανειστεί από τη σύγχρονη «ιδεο­λογική γκαρνταρόμπα» που συνδέεται με τη λεγόμενη ευρωπαϊκή ολο­κλήρωση. Βέβαια, έχει υποστηριχθεί ευρύτατα η άποψη ότι οι επιλογές της σύγκλισης, της εναρμόνισης και της συνοχής αφορούν αποκλειστικά και μόνο την οικονομική και πολιτική διάσταση της ευρωπαϊκής ολοκλήρωσης. Η δράση της Κοινότητας στον εκπαιδευτικό τομέα, όπως υποστηρίζεται, έχει ως στόχο την ανάπτυξη της ευρωπαϊκής διάστασης της παιδείας1, την ανταλλαγή πληροφο­ριών και εμπειριών για κοινά προβλήματα, την προώθηση της συνεργασίας, την ανάπτυξη ανταλλαγών σπουδαστών και εκπαιδευτικών και την αναγνώριση επαγ­γελματικών διπλωμάτων ή την ακαδημαϊκή αναγνώριση των σπουδών.

Έχουμε πολλούς λόγους για να υποστηρίξουμε την άποψη ότι οι εφαρμοζόμε­νες μορφές εκπαιδευτικής πολιτικής στις χώρες της Ευρωπαϊκής Κοινότητας, ανε­ξάρτητα από τις όποιες διαφορές που, αναπόφευκτα, υπάρχουν, αναδεικνύουν αθέατες και μη διακηρυγμένες τάσεις ομοιοτροπίας και εναρμόνισης. Αναφέρου­με τους σημαντικότερους:

 


1.  Καταρχήν η εκπαίδευση, ως μηχανισμός που εμπλέκεται έμμεσα στην παρα­-
γωγική διαδικασία αλλά και ως τμήμα του εποικοδομήματος, δεν είναι δυνατό πα­-
ρά να προσδιορίζεται, ως ένα βαθμό, από τις συνθήκες, προϋποθέσεις και προο­-
πτικές που διαμορφώνονται στο καπιταλιστικό σύστημα ανάπτυξης που κυριαρχεί
στις χώρες-μέλη της Κοινότητας. Μια οικονομική πολιτική «σύγκλισης και εναρμό­-νισης», με ό,τι αυτή συνεπάγεται για το επίπεδο ανάπτυξης κάθε χώρας-μέλους χωριστά, παραπέμπει αντίστοιχα σε ομοιότροπες μορφές άσκησης της εκπαιδευτι­κής πολιτικής. Τα ίδια τα εκπαιδευτικά συστήματα, εξάλλου, των χωρών της Κοινό­τητας, παρά τις διαφορές στην οργάνωση τους, στην διοίκηση, στην εποπτεία και
στο επίπεδο ανάπτυξης τους, δεν είναι δυνατόν παρά να προσδιορίζονται από κά­-
ποιες κοινές κοινωνικές λειτουργίες στην υπόθεση της αναπαραγωγής. Με άλλα
λόγια, η οικονομική εναρμόνιση και σύγκλιση παραπέμπει, όχι μηχανιστικά βέβαιακαι γραμμικά, σε διάφορες μορφές εναρμόνισης της εκπαιδευτικής πολιτικής. Η ίδια εκπαιδευτική ενοποίηση, εξάλλου, είναι απαραίτητη για την αποτελεσματική οικονομική, πολιτική και κοινωνική σύγκλιση και εναρμόνιση.

2.  Υιοθετούμε την παραδοχή, σύμφωνα με την οποία οι χώρες-μέλη της Ευρω-­
παϊκής Κοινότητας έρχονται αντιμέτωπες με τα προβλήματα και τις αντιφάσεις του
καπιταλιστικού τρόπου ανάπτυξης, με τις ιδιαιτερότητες που αυτά εκδηλώνονταισε κάθε χώρα χωριστά. Οι χώρες της Κοινότητας αντιμετωπίζουν δύο αντιφατικές
δομικές απαιτήσεις. Από τη μια είναι η απαίτηση για εξασφάλιση συσσώρευσης
του κεφαλαίου σε μια εποχή πτώσης των δεικτών κέρδους και οικονομικής ύφε-­
σης. Το γεγονός αυτό απαιτεί αύξηση της παραγωγικής δραστηριότητας με χαμη­-
λότερο κόστος. Για τους τομείς κοινωνικών υπηρεσιών, όπως είναι η εκπαίδευση,
αυτό σημαίνει αποτελεσματικότερη και αποδοτικότερη εκπαίδευση ευθυγραμμι-­
σμένη με τις απαιτήσεις της συσσώρευσης κεφαλαίου. Αυτό συνεπάγεται περικο­-
πές δαπανών για την εκπαίδευση, αλλαγή στο περιεχόμενο και στην ιδεολογία της
εκπαίδευσης, ώστε να είναι ευθυγραμμισμένη με τις απαιτήσεις της αγοράς εργα­-
σίας. Τα κράτη, δηλαδή, αναζητούν τρόπους μείωσης του κόστους της εκπαίδευ-­
σης και, ταυτόχρονα, αύξηση της αποδοτικότητας και της αποτελεσματικότηταςτης. Ο επιχειρούμενος αναπροσδιορισμός των εκπαιδευτικών συστημάτων δεν
περιορίζεται βέβαια μόνο σε ζητήματα περικοπών, αλλά επεκτείνεται και σε προ­-
βλήματα ιεραρχίας, εξουσίας, πειθαρχίας κ.τ.ό.

3.  Οι τάσεις αυτές σύγκλισης στην προοπτική της ολοκληρωμένης Ευρώπης
δε σημαίνουν Βέβαια ότι σε αυτήν τη φάση οι διάφορες χώρες ανασυγκροτούν τα
εκπαιδευτικά τους συστήματα, ώστε να είναι ίδια. Ωστόσο, μπορούμε να υποστη­-
ρίξουμε ότι: (α) Προωθούνται διάφορες μορφές αντιστοιχίας που να επιτρέπουν
την κινητικότητα εργαζομένων (μεταφορά ή μετατρεψιμότητα προσόντων) και
ανταλλαγές μαθητών/φοιτητών (συγκρισιμότητα δομών, σπουδών), (β) Προω-­
θούνται εκπαιδευτικοί και μη εκπαιδευτικοί θεσμοί που να επιτρέπουν την εθνική
υλοποίηση της γενικότερης πολιτικής της Ευρωπαϊκής Κοινότητας.

Είναι από αυτή την άποψη ενδιαφέρον να αναζητήσει κανείς την ιδιαίτερη μείξη

νεοσυντηρητικών-νεοφιλελεύθερων και αυταρχικών στοιχείων στο εθνικό «με­νού» εκπαιδευτικής πολιτικής που προσφέρεται σε κάθε χώρα.

Πέρα από το επίπεδο των διακηρύξεων, και η εφαρμοζόμενη εκπαιδευτική πο­λιτική της συντηρητικής ανασυγκρότησης παρουσιάζει πολλές πτυχές ομοιοτροπίας και σύγκλισης και συνοχής. Αυτές μπορούν μάλιστα να εντοπιστούν σε τρία επίπεδα: (ι) Στο επίπεδο της συνολικής εκπαιδευτικής πολιτικής, όπου οι επιμέρους νομοθετικές και κανονιστικές ρυθμίσεις, παρά την αποσπασματικότητα τους, πα­ρουσιάζουν υψηλό βαθμό σύγκλισης και συνοχής (π.χ. αξιολόγηση μαθητών και εκπαιδευτικών, επιμόρφωση, διοίκηση και εποπτεία της εκπαίδευσης, τεχνική και επαγγελματική εκπαίδευση). (ii) Στο επίπεδο της γενικότερης οικονομικής και κοι­νωνικής πολιτικής, στο πλαίσιο της οποίας η συνολική εκπαιδευτική πολιτική παρουσιάζει υψηλό βαθμό σύγκλισης, συνοχής και εναρμόνισης (π.χ. λιτότητα, συ­μπίεση μισθών, εντατικοποίηση, περικοπές κοινωνικού μισθού, περιστολή των δη­μοκρατικών δικαιωμάτων, αυταρχισμός). Τέλος, (iii) στο επίπεδο της εθνικής εκ­παιδευτικής πολιτικής σε σχέση με τις μορφές και τους προσανατολισμούς της εκ­παιδευτικής πολιτικής που ασκείται στις άλλες χώρες της Ευρωπαϊκής Κοινότητας. Κι εδώ σημειώνονται υψηλοί δείκτες ομοιοτροπίας, σύγκλισης και εναρμόνισης. Σε όλες τις χώρες της Ευρώπης διαγράφονται κάποιες κοινές τάσεις στην άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής όπως επιδίωξη στενότερης σχέσης του σχολείου με το χώρο εργασίας και με την αγορά εργασίας× συρρίκνωση της σχετικής αυτονομίας της εκπαίδευσης. μερική ιδιωτικοποίηση του κόστους της εκπαίδευσης’ ένταση της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού προσωπικού' σύνδεση και διαβάθμιση των αμοιβών ανάλογα με την απόδοση" εντατικοποίηση των όρων εργασίας" περικοπή των δαπανών για την εκπαίδευση" περιστολή διαδικασιών εκδημοκρατισμού" συ­γκεντρωτισμός στη λήψη αποφάσεων κ.ά.

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού: πανοπτισμός και κοινωνικός έλεγχος

Θεωρούμε την πολιτική αξιολόγησης του εκπαιδευτικού, έτσι όπως καταγρά­φεται στις χώρες της Ευρωπαϊκής Κοινότητας, ως μια πολιτική εναρμόνισης η ο­ποία, μαζί με τα άλλα εκπαιδευτικά μέτρα, είναι ευθυγραμμισμένη με τις ανάγκες που προκύπτουν από τις δύο βασικές δομικές αντιφατικές απαιτήσεις: τη συσσώ­ρευση κεφαλαίου και τη νομιμοποίηση της κοινωνικής αναπαραγωγής. Τα διάφο­ρα συστήματα αξιολόγησης που υιοθετούνται, με τις όποιες διαφορές τους, κα­λούν τους εκπαιδευτικούς να ενστερνιστούν τις επιλογές για αποτελεσματικότερη και αποδοτικότερη εκπαίδευση, ευθυγραμμισμένη με τις απαιτήσεις συσσώρευ­σης κεφαλαίου (μείωση κόστους εκπαίδευσης αλλά και αποτελεσματικότερη εκ­παίδευση). Κάτω από αυτές τις προϋποθέσεις οι εκπαιδευτικοί υποβάλλονται σε υλικούς και θεσμικούς περιορισμούς που συνδέονται με εντατικοποίηση των όρων εργασίας και με προοπτικές συρρίκνωσης της σχετικής τους αυτονομίας.

Με αυτό τον τρόπο εκδηλώνονται δύο αντιφάσεις: η αντίφαση της διοικητικής ιε­ραρχίας της εκπαίδευσης που έγκειται στο ότι προΐσταται ενός επαγγέλματος. και η αντίφαση των εκπαιδευτικών που έγκειται στο ότι ενώ οι ίδιοι είναι επαγγελμα­τίες παιδαγωγοί, εργάζονται στο πλαίσιο μιας γραφειοκρατικής δομής.

Για να κατανοήσουμε τις κοινές κοινωνικές λειτουργίες που επιτελεί η αξιολό­γηση του εκπαιδευτικού στα διάφορα εκπαιδευτικά συστήματα, μπορούμε να α­ναφερθούμε σε ορισμένες δασικές αρχές που απορρέουν από την έννοια του πα-νοπτισμού2. ΄Αλλωστε, η ίδια η ορολογία της εναρμόνισης και σύγκλισης προϋπο­θέτει κάποιους μηχανισμούς «ευρωπαϊκού πανοπτισμού» για να είναι δυνατή η παρακολούθηση των διαδικασιών της υποτιθέμενης ευρωπαϊκής ενοποίησης. Οι αρχές του πονοπτισμού στις οποίες θα αναφερθούμε υποβαστάζουν τις κοινές κοινωνικές λειτουργίες των διάφορων συστημάτων αξιολόγησης του εκπαιδευτι­κού στις χώρες της Ευρώπης.     

Διακόσια περίπου χρόνια πριν (το 1791), ο Jeremy Bentham πρότεινε τις αρχιτε­κτονικές προδιαγραφές ενός Πανοπτικού (Ρanopticon), Από τον κεντρικό του πύργο ένας και μοναδικός παρατηρητής-επιτηρητής είχε τη δυνατότητα να επιτηρεί όλα τα σημεία. Το Πανοπτικόν προτεινόταν για φυλακές, φτωχοκομεία, εργοστάσια και σχολεία. Ουσιαστικά επρόκειτο για μια αρχιτεκτονική της εξουσίας που, χάρη στις διάφορες πρακτικές και μηχανισμούς επιτήρησης, προσφερόταν για αποτελεσματι­κή άσκηση ελέγχου στη συμπεριφορά των ατόμων.

2. Ο Μ. Φουκώ στο βιβλίο του Επιτήρηση και Τιμωρία: Η Γέννηση της Φυλακής (εκδ. Ράππα, Αθήνα, 1976) χρησιμοποιεί ως εννοιολογικό εργαλείο τον πανοπτισμό για μια διεξο­δική ανάλυση των σχέσεων εξουσίας και γνώσης. Ο Μ. Φουκώ παραγνωρίζει, 6έ6αια, το ρόλο του κεφαλαίου και του κράτους στην ανάπτυξη των διάφορων μορφών εξουσίας και ελέγχου" με άλλα λόγια παραγνωρίζει τους υλικούς όρους που υποβαστάζουν την ανάπτυ­ξη του «πανοπτισμού». Στην ανάλυση μας αντλούμε από το βιβλίο αυτό του Φουκώ, αλλά προσπαθούμε την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού να την εντάξουμε στο θεωρητικό πλαίσιο που προδιαγράψαμε. Οι αρχές, δηλαδή, του πανοπτισμού που χρησιμοποιούμε μας διευ­κολύνουν στο να προσεγγίσουμε συγκριτικά διαφορετικά εκπαιδευτικά συστήματα και συστήματα αξιολόγησης του εκπαιδευτικού. Η έννοια δηλαδή του πανοπτισμού είναι ευρετική.

Το Πανοπτικόν του Bentham δεν κτίστηκε, Βέβαια, ποτέ' οι αρχές του ωστόσο εμποτίζουν πολλούς από τους σύγχρονους οργανισμούς και θεσμούς. Παρά την εμφάνιση και ανάπτυξη, στις αρ­χές του εικοστού αιώνα, της «επιστημονικής διοίκησης» (Taylorism), οι αρχές του πανοπτισμού εξακολουθούν να υποβαστάζουν πολλές από τις πρακτικές, ρουτίνες και διευθετήσεις που αναφέρονται στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και του μα­θητή.

Σε ένα άλλο έργο, τη Χρηστομάθεια (Chrestomathia), ο Βentham κατέγραψε 38 αρχές για τη διοίκηση και την εποπτεία των σχολείων. Πρόκειται για μια σειρά αρ­χών που είναι ταξινομημένες σε πέντε κατηγορίες και αναφέρονται σε ζητήματα όπως την ποιότητα απόδοσης, τον αποκλεισμό της αταξίας, την αρχή του πανοπτιομού ως τη συνεχή και καθολική επιτήρηση, τη συλλογή πληροφοριών, την ενημέ­ρωση των ατομικών δελτίων (για τις παρουσίες, τις τιμωρίες, την καθυστερημένη άφιξη κ.ά.) κ.τ.ό. (Μiller Ρ. 1988). Οι βασικές αρχές του πανοπτισμού είναι τρεις: η ιεραρχική παρατήρηση και επιτήρηση, η κανονιστική κρίση και κύρωση και η έκθε­ση της αξιολόγησης. Θεωρήσαμε όχι οι τρεις αυτές αρχές προσδιορίζουν, ως ένα μεγάλο βαθμό, τα διαφορετικά εν πολλοίς -ως προς τη μορφή, την οργάνωση και το βαθμό εφαρμογής- συστήματα αξιολόγησης που ισχύουν στις διάφορες χώρες της Ευρωπαϊκής Κοινότητας. Από αυτή την άποψη, οι αρχές του πανοπτισμού μας επιτρέπουν να κατανοήσουμε την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού με δυνατότητες ανάδειξης συγκρίσιμων στοιχείων, κοινών δεικτών και κοινών κοινωνικών λειτουρ­γιών. Έτσι, μπορούμε να αναδείξουμε και τις τάσεις ομοιοτροπίας στην αξιολόγη­ση του εκπαιδευτικού για την οποία κάναμε λόγο στην προηγούμενη ενότητα.

Οι τρεις Βασικές αρχές του πανοπτιομού, τις οποίες αναφέραμε παραπάνω, αν τις θεωρήσουμε εφαρμοσμένες στον τομέα της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού, μας δίνουν τη δυνατότητα να κατανοήσουμε τα διάφορα εκπαιδευτικά μέτρα που εισάγονται ή εφαρμόζονται ως μέτρα που συγκροτούν συγκεκριμένη μορφή άσκη­σης κοινωνικού ελέγχου στην παιδαγωγική και διδακτική συμπεριφορά των εκπαι­δευτικών.

1. Ιεραρχική παρατήρηση και επιτήρηση

Η αρχή του πανοπτισμού υποδηλώνει ανάμεσα στα άλλα πως καθετί υπόκειται σε επιτήρηση, κανονισμούς και κυρώσεις. Αυτοί που επιτηρούνται δε γνωρίζουν εάν επιτηρούνται σε κάθε δεδομένη στιγμή.

Υποθέτουν ότι επιτηρούνται και συμπεριφέρονται κατάλληλα. Οι μορφές επιτή­ρησης μπορεί να είναι δύο: α) η καθιερωμένη με τους επιθεωρητές, προϊσταμέ­νους σχολικούς συμβούλους κ.ά., που έρχονται από τα έξω και από τα πάνω και που είναι επιφορτισμένοι με την εποπτεία της εφαρμογής των όποιων αποφάσεων' β) η τεχνική μορφή επιτήρησης που εξασφαλίζει τον εντατικό συνεχή έλεγχο και που καλύπτει ολόκληρη την εκπαιδευτική διαδικασία. Στην περίπτωση αυτή η επι­τήρηση αποτελεί συστατικό μέρος της ίδιας της εργασίας. Η επιτήρηση δηλαδή έχει ενσωματωθεί στην ίδια την εργασία. Ουσιαστικά πρόκειται για μια λειτουργία σχέσεων που διαμορφώνεται από τα πάνω προς τα κάτω αλλά και, ως ένα βαθμό, από τα κάτω προς τα πάνω και οριζοντίως. Το δίκτυο αυτό δίνει οντότητα σε ένα σύνολο: επιτηρητές αδιάκοπα επιτηρούμενοι. Οι μαθητές επιτηρούνται από τους εκπαιδευτικούς. οι εκπαιδευτικοί από τους διευθυντές' οι διευθυντές από τους σχο­λικούς συμβούλους και προϊσταμένους γραφείου× οι προϊστάμενοι γραφείου από τους προϊσταμένους διεύθυνσης κ.ο.κ. Σημαντικό ρόλο στην άσκηση της επιτήρη­σης παίζουν τα σχολικά βιβλία, τα βιβλία του δασκάλου, οι εγκύκλιοι, οι μεθοδικές οδηγίες, το ωρολόγιο πρόγραμμα, τα βιβλία ύλης κ.τ.ό.

Η επιτήρηση μέσα από την αξιολόγηση μπορεί να είναι και αδιάκριτη, αφού βρί­σκεται σε διαρκή επαγρύπνηση και ελέγχει και αυτούς που έχουν αρμοδιότητα να ελέγχουν, αλλά και διακριτική, γιατί λειτουργεί μόνιμα, σταθερά, σιωπηρά, μια και δομείται με σχεσιακούς όρους διοίκησης και εποπτείας στο πλαίσιο αδιάλειπτης εναλλαγής επιτηρήσεων. Η μικρή συχνότητα των επισκέψεων-αξιολογήσεων, κα­θώς συνδέεται με τους γενικότερους όρους διοίκησης και εποπτείας, είναι ικανή να διαμορφώνει την αίσθηση ότι οι εκπαιδευτικοί είναι υπό επιτήρηση χωρίς να είναι ανάγκη να γνωρίζουν πότε ακριβώς. Με άλλα λόγια η αξιολόγηση του εκπαιδευτι­κού, έτσι όπως έχει καθιερωθεί στις διάφορες χώρες, είναι μια γραφειοκρατική διάρθρωση ιεραρχημένων επιτηρήσεων που διευκολύνει την άσκηση ενός εσωτε­ρικού και εξωτερικού σπονδυλωτού και λεπτομερειακού ελέγχου με σκοπό την ικα­νοποίηση δύο τουλάχιστον επιταγών: την επιταγή της ποιότητας (ικανοί εκπαιδευ­τικοί) και την επιταγή της πολιτικής (υπάκουοι εκπαιδευτικοί).

2. Κανονιστική κρίση και κύρωση

Στον πυρήνα κάθε αξιολογικού συστήματος λειτουργεί ένας μικρός ποινικός μη­χανισμός με ιδιαίτερες διαβαθμίσεις και «κριτήρια». Στη δικαιοδοσία του συστήμα­τος των ποινών εμπίπτει η μη επιτήρηση ή παράλειψη κανόνα, η εκτροπή, η από­κλιση κ.τ.ό. Η μη συμμόρφωση είναι κολάσιμη. Η αξιολόγηση, καθώς ενσωματώνει το διττό σύστημα ανταμοιβής-κύρωσης, λειτουργεί ως διαδικασία εκγύμνασης αλ­λά και επανόρθωσης.

Η βαθμολογική κατάταξη των εκπαιδευτικών που αξιολογούνται και η κατανο­μή τους έχει πολλαπλό στόχο: να καταγράφει τις εκτροπές-αποκλίσεις, να ιεραρχεί τα προσόντα, τις αρμοδιότητες και τις ικανότητες, αλλά και να τιμωρεί και να αντα­μείβει. Ποινική λειτουργία της είναι η επαναφορά στην τάξη. Η αξιολόγηση αντα­μείβει με το σύστημα της προαγωγής, επιτρέποντας την απόκτηση βαθμών και θέσεων" τιμωρεί με την καθαίρεση ή τη στασιμότητα. Ο βαθμός αυτός καθαυτόν σημαίνει ανταμοιβή και τιμωρία. Η τιμητική ταξινόμηση και τιμητική διάκριση εμπί­πτει στην ίδια λογική.

Η αξιολόγηση, ως κανονιστική διαδικασία, διαδραματίζει αρκετές λειτουργίες:

α) ανάγει τις διδακτικές συμπεριφορές, αντιλήψεις και πρακτικές σε ένα σύνο­λο κριτηρίων που είναι ταυτόχρονα πεδίο σύγκρισης, χώρος διαφοροποίησης και θεμελιακή αναφορά σε έναν κανόνα που πρέπει να τηρείται.

β) Διαφορίζει τους εκπαιδευτικούς μεταξύ τους και σε συνάρτηση με τα κριτή­ρια.

γ) Μετράει με όρους ποσοτικούς και ταξινομεί με όρους αξίας τις ικανότητες και εξαναγκάζει σε συμμόρφωση.

δ) Τέλος, ορίζει το όριο που προσδιορίζει τον «μη κανονικό» και τον «μη ικανό».

Η διηνεκής, μόνιμη και σταθερή απειλή της αξιολόγησης ελέγχει ακατάπαυ­στα, συγκρίνει, διαφορίζει, ιεραρχεί, εξομοιώνει και αποκλείει. Με άλλα λόγια κανονικοποιεί. Η δύναμη της κανονικοποίησης εξαναγκάζει στην ομοιογένεια, αλ­λά ταυτόχρονα εξατομικεύει και έτσι επιτρέπει τον εντοπισμό των εκτροπών και των αποκλίσεων.

3. Η έκθεση αξιολόγησης (έκθεση υπηρεσιακής ευδοκιμότητας)

Ανάλογα με τις κανονιστικές ρυθμίσεις που προβλέπονται κάθε φορά, ο εκπαι­δευτικός απαιτείται να έχει στο φάκελο του μια σειρά ντοκουμέντων-εκθέσεων που έχουν συνταχθεί κατά τακτά χρονικά διαστήματα στη διάρκεια της επαγγελ­ματικής του σταδιοδρομίας. Μια αξιολογική έκθεση ενσωματώνει τις αρχές της ιεραρχικής επιτήρησης και τη δυνατότητα κυρώσεων που κανονικοποιοΰν. Πρό­κειται για μια καταγραφή που αποκτάει νομιμοποιητική ισχύ για τους αποδιδόμε­νους χαρακτηρισμούς, τις κατανομές, τις ταξινομήσεις.

Από τα πρώτα στάδια της επαγγελματικής καριέρας, κάθε εκπαιδευτικός συνο­δεύεται από ένα σταδιακά εμπλουτιζόμενο και λεπτομερειακά ενημερωμένο αρχείο. Η αξιολόγηση, δηλαδή, εισάγει τον εκπαιδευτικό ως ατομική περίπτωση σε ένα δίκτυο διακίνησης εγγράφων, αναφορών και πληροφοριών. Οι διάφορες αξιο­λογικές εκθέσεις που συντάσσονται κατά καιρούς προσφέρονται για συσχέτιση στοιχείων, την οργάνωση τους και τη σύγκριση τους τόσο σε ατομικό επίπεδο (ο ίδιος εκπαιδευτικός σε διαφορετικές στιγμές) όσο και σε διατομικό επίπεδο (ο εκπαι­δευτικός σε σύγκριση με τους άλλους εκπαιδευτικούς). Η ενημέρωση του ατομικού φακέλου του εκπαιδευτικού με αξιολογικές εκθέσεις βασίζεται σε ένα σύστημα καταχώρησης, καταγραφής, αναφοράς και κοινοποίησης. Το φύλλο αξιολόγησης εί­ναι συνήθως πολύ λεπτομερειακό, καθώς προβλέπει καταχώριση ατομικών στοι­χείων και περιγραφή της οικογενειακής κατάστασης, της επιστημονικής κατάρτι­σης, της επαγγελματικής ταυτότητας και της προσωπικής και κοινωνικής ζωής. Έτσι μια αξιολογική έκθεση μετατρέπει τον εκπαιδευτικό σε «περίπτωση» που γίνε­ται αντικείμενο γνώσης και μελλοντικής χρήσης, όπως π.χ. για την προαγωγή, τη στασιμότητα, τη μετάθεση, τον αποκλεισμό, την απόλυση, την απόσπαση, την επι­μόρφωση κ.τ.ό. Η αξιολογική εκτίμηση κάθε φορά γίνεται με ποσοτικούς ή / και ποιο­τικούς προσδιορισμούς, και, με τις υπογραφές και τη σφραγίδα της διοικητικής ιεραρχίας, προβάλλεται με υψηλούς βαθμούς αντικειμενικότητας.

Κάτω από τις παραπάνω προϋποθέσεις, η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού απο­κτάει τα χαρακτηριστικά μιας συνεχούς και αδιάκοπης καταγραφής. Ο εκπαιδευτι­κός, εξάλλου, αποκτάει τα χαρακτηριστικά αντικειμένου πληροφόρησης παρά συ­νεργασίας. Η καταγραφή στοιχείων και η ενημέρωση των φύλλων αξιολόγησης προσφέρονται για δύο αλληλοσυμπληρούμενες λειτουργίες: από τη μια συγκρο­τούν τον εκπαιδευτικό ως ατομική περίπτωση που μπορεί να αποτελέσει αντικείμε­νο παρατήρησης, καταγραφής και μέτρησης" από την άλλη νομιμοποιεί τη διαμόρ­φωση και χρήση ενός συστήματος σύγκρισης και ιεραρχικής κατάταξης. Με όλες τις παραπάνω προϋποθέσεις η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού αποκτάει τα προσ­διοριστικά στοιχεία μιας τελετουργίας παραγωγής της «αλήθειας» για το ποιος εί­ναι ικανός εκπαιδευτικός. Έτσι, η αξιολόγηση καταστέλλει, αποκλείει, λογοκρίνει, αποκρύπτει, ορίζει αλλά και παράγει «παιδαγωγική αλήθεια».

Οι παραπάνω αρχές του πανοπτισμού, που θεωρούμε ότι λίγο πολύ αποτελούν το ενιαίο και κοινό προσδιοριστικό πλαίσιο των διάφορων μορφών αξιολόγησης του εκπαιδευτικού, προσφέρονται για την άσκηση κοινωνικού ελέγχου στην εκπαί­δευση. Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, δηλαδή, είναι μια τυπική μορφή άσκησης κοινωνικού ελέγχου, στο πλαίσιο, βέβαια, των ιδιαίτερων ιστορικών και κοινωνικών προσδιορισμών μιας χώρας. Καθώς είναι μέρος ενός ευρύτερου εκπαιδευτικού προγράμματος (Βασική εκπαίδευση, επιμόρφωση, διοίκηση και εποπτεία, θεσμικοί περιορισμοί κ.τ.ό.), ευνοεί την αναπαραγωγή των υφιστάμενων κοινωνικών σχέσε­ων και τη συμμόρφωση προς κυρίαρχες ιδεολογικές παραδοχές στην εκπαίδευση για την εκπαίδευση και την κοινωνία. Ο συγκεντρωτικός και γραφειοκρατικός της χαρακτήρας συνδέεται με συγκεκριμένες μορφές παρέμβασης του κράτους στην εκπαιδευτική διαδικασία που ευνοούν τον πειθαναγκασμό, την υπαλληλοποίηση, την «κρατική» διδακτική κ.τ.ό.

Οι μορφές κρατικές παρέμβασης στις χώρες της Ευρωπαϊκής Κοινότητας πα­ρουσιάζουν ένα είδος ισομορφισμού σε ζητήματα που συνδέονται με τον εξορθολογισμό της εργασίας του εκπαιδευτικού, την ελεγχόμενη είσοδο στο επάγγελμα, την επιμόρφωση, την αξιολόγηση κ.ά. και διαμορφώνεται σιγά σιγά η προοπτική σύγκλισης σε θέματα ορισμού της ποιότητας της εκπαίδευσης. Για όλους αυτούς τους λόγους κυριαρχούν και αντιλήψεις που προβάλλουν την εκπαιδευτική διαδι­κασία ως μετρήσιμο μέγεθος που είναι δυνατό να μετατραπεί σε αριθμητική κλίμα­κα ή αναπαράσταση, να υποβληθεί σε ποσοτική σύγκριση, να τυποποιηθεί κ.τ.ό., και αποσιωπώνται ζητήματα άνισης κατανομής προνομίων και εξουσίας.

Η ανάλυση που έχει προηγηθεί στηρίζεται σε μια θεμελιακή παραδοχή, σύμ­φωνα με την οποία δεν μπορούμε να κάνουμε λόγο για αξιολόγηση του εκπαιδευ­τικού ή του «εκπαιδευτικού έργου» ή του μαθητή ή γενικά για αξιολόγηση στην εκπαίδευση, χωρίς να προσδιορίζουμε την κοινωνική λειτουργία της εκπαίδευσης στο σύνολο της. Αν δεχτούμε την άποψη ότι η εκπαίδευση στις καπιταλιστικές χώ­ρες είναι μηχανισμός που ευνοεί τη διευρυμένη αναπαραγωγή των υφιστάμενων σχέσεων σε επίπεδο οικονομικό, πολιτικό και ιδεολογικό, η αξιολόγηση του εκπαι­δευτικού διαδραματίζει μια σημαντική αντίστοιχη κοινωνική λειτουργία. Εκείνο που είναι απαραίτητο κάθε φορά είναι να μελετώνται και να αναδεικνύονται οι τρόποι με τους οποίους θέματα εξουσίας, ιδεολογίας και ελέγχου ενσωματώνο­νται σε συγκεκριμένες πρακτικές και ρυθμίσεις για την αξιολόγηση των εκπαιδευ­τικών. Μια τέτοια διερεύνηση κρίνεται απαραίτητη, γιατί μας Βοηθάει να κατα­νοήσουμε τους τρόπους με τους οποίους οι εκπαιδευτικοί καλούνται να γίνουν α­ποτελεσματικοί φορείς πολιτιστικής και κοινωνικής αναπαραγωγής. Σε μια τέτοια υπόθεση, Βέβαια, οι εκπαιδευτικοί δε συγκροτούν μια ομοιογενή -πολιτικά και ιδε ολογικά-επαγγελματική ομάδα. Ο εκπαιδευτικός δεν είναι «κοινωνική κούκλα» που αποδέχεται παθητικά την υποταγή και τη συμμόρφωση του στις επιταγές της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής, στις κυρίαρχες ιδεολογικές παραδοχές και στους δοσμένους όρους κάτω από τους οποίους εργάζεται.

Είναι αλήθεια ότι οι εκπαιδευτικοί, ιστορικά, έχουν υποστεί ως αντικείμενα την άσκηση διοίκησης και κοινωνικού ελέγχου. Αυτή, ωστόσο, η άσκηση ελέγχου δε γίνεται χωρίς αντιφάσεις, συγκρούσεις και αντιστάσεις. Οι όποιοι όροι και προϋπο­θέσεις ισομορφισμού, εναρμόνισης και σύγκλισης στο δρόμο προς την Ενωμένη Ευρώπη είναι βέβαιο πως θα αναδείξουν νέες αντιφάσεις, συγκρούσεις και αντι­στάσεις. Αλλά, ας δούμε ποιες ήταν οι εξελίξεις στην Ελλάδα την ίδια περίοδο.

1985-2002: 0 κύκλος των «διαπραγματεύσεων»

Η προβλεπόμενη από το νόμο 1565/1985 σχετική ρύθμιση για την αξιολόγηση έμεινε ανεφάρμοστη δεκαεπτά χρόνια! Στο διάστημα αυτό προτάθηκαν περίπου δέκα σχέδια Προεδρικών Διαταγμάτων! Ο νόμος 2525/1997 (δώδεκα χρόνια αργό­τερα) προέβλεπε το Σώμα Μονίμων Αξιολογητών. Τόσα χρόνια αλλεπάλληλων δια­πραγματεύσεων χρειάστηκαν, ώστε να θεσμοθετηθεί ένα σύστημα αξιολόγησης των εκπαιδευτικών πιο συντηρητικό, πιο γραφειοκρατικό, πιο συγκεντρωτικό και πιο αυταρχικό από το προηγούμενο που ίσχυε ή από όσα κατά καιρούς προτάθη­καν!

Η σημερινή ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας επαναφέρει το ζήτημα. Στο σύνο­λο της η εκπαιδευτική πολιτική που ασκείται σήμερα έχει προσανατολισμό την άμβλυνση των αρνητικών επιπτώσεων και τον «εξανθρωπισμό» της λεγόμενης «εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης» του 1997. Παράδειγμα είναι το «Εξεταστικό» και η κατάργηση του «Σώματος Μονίμων Αξιολογητών». Αυτή η επιλογή προσφέρε­ται για την εύκολη εξαγορά της συναίνεσης και τη διαχείριση των αντιθέσεων, με αποτέλεσμα η πολιτική της σημερινής ηγεσίας να προβάλλεται ως επιτυχής και αποτελεσματική, χωρίς να βαθαίνει ο ουσιαστικός εκδημοκρατισμός στην εκπαί­δευση.

Κάτι τέτοιο φαίνεται ότι επιχειρείται και με τη δέσμη των νέων ρυθμίσεων για τη διοίκηση της εκπαίδευσης, την αξιόλογη και την επιμόρφωση του εκπαιδευτι­κού. Στο σύνολο τους και σε συνδυασμό τα σχετικά μέτρα συγκροτούν συγκε­κριμένη πολιτική που προσφέρεται για την απόκρυψη της εντατικοποίησης του ελέγχου που ασκείται στην παιδαγωγική και διδακτική πράξη του εκπαιδευτικού και εν γένει στην εκπαίδευση.

Αν θέλαμε να αποδώσουμε τα προσδιοριστικά στοιχεία των νέων μέτρων θα λέγαμε ότι πρόκειται για μια πολιτική αποκεντρωμένου συγκεντρωτισμού (περιφε­ρειακές διευθύνσεις) με προϋποθέσεις για αποτελεσματικότερη άσκηση ιεραρχι­κού, γραφειοκρατικού και αυταρχικού κεντρικού ελέγχου στην εκπαίδευση. Δίνεται προτεραιότητα στο μάνατζμεντ (αύξηση διοικητικών θέσεων, κίνητρα, ενίσχυση αρμοδιοτήτων) σε βάρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Κάτω από αυτές τις προ­ϋποθέσεις η αξιολόγηση, έτσι όπως προτείνεται, επιτελεί μια ιεραρχική επιτήρηση, με τρόπο που «κανονικοποιεί» την εκτροπή ή τη διαφορά και εξαναγκάζει στην ομοιογένεια. Η εξατομίκευση της αξιολόγησης και της ευθύνης προωθεί την ιδεο­λογία του «ατομικισμού» και την ίδια στιγμή καταργεί την «αξιοπρέπεια της ατομι­κότητας». Οι ίδιοι οι επιτηρητές επιτηρούνται μέσα σε ένα πλαίσιο ιεραρχικής πυραμίδας. Η έκθεση «υπηρεσιακής ευδοκιμότητας» μετατρέπει τον εκπαιδευτικό σε «ντοκουμέντο» για κάθε μελλοντική χρήση. Μια τέτοια έκθεση παράγει την «αλήθεια» για το «ποιος είναι ικανός εκπαιδευτικός», από την πλευρά του συστή­ματος. Η προβλεπόμενη «αυτοαξιολόγηση» αντικειμενικά θα συμμορφώνεται προς τα κριτήρια της ιεραρχικής αξιολόγησης. Η «προαιρετικότητα» ουσιαστικά θα ακυρώνεται από το σύνολο των ρυθμίσεων. Η δυνατότητα ένστασης θα εμπλέ­κει τον εκπαιδευτικό σε μια παραπέρα εντατικοποίηση των όρων εργασίας του. Το κόστος θα είναι μεγάλο: ανθρώπινο δυναμικό, χρόνος και ενέργεια αφιερώνεται σε μια διαδικασία που καταργεί ή αναστέλλει την εκπαιδευτική διαδικασία. Η αξιολό­γηση είναι περιστασιακή, περιπτωσιακή και μηχανιστική. Καταργεί την «ιστορία» της τάξης και υποβιβάζει την παιδαγωγική-διδακτική ικανότητα σε μετρήσιμο τεχνικό μέγεθος. Μια τέτοια αξιολόγηση δεν προσφέρει πεδίο για παιδαγωγική ευαισθητοποίηση και επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, καθώς κυριαρ­χεί έντονος διοικητισμός εις βάρος της παιδαγωγικής κριτικής και του στοχασμού. Πρόκειται για μια αξιολόγηση από τα πάνω και από τα έξω που επιτηρεί και συμ­μορφώνει.

Αν δεχτούμε τα παραπάνω, οι εκπαιδευτικοί νομιμοποιούνται να απορρίπτουν προσωποπαγείς, αυταρχικές και γραφειοκρατικές εκδοχές αξιολόγησης. Μια τέ­τοια επιλογή επιστημονικά και πολιτικά θεμελιώνεται για το λόγο ότι αρνούνται να υπονομεύουν το ίδιο τους το έργο. Αν και δε συγκροτούν ενιαία και ομοιογενή ε­παγγελματική ομάδα και εργάζονται σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα που αναπαράγει τις υφιστάμενες σχέσεις άνισης κατανομής πλούτου, προνομίων και εξουσίας, δεν αποδέχονται παθητικά την επιτήρηση και τη συμμόρφωση. Η άσκηση ελέγχου δε γίνεται χωρίς συγκρούσεις, αντιφάσεις και αντιθέσεις. Αυτές θα μπορούσαν να τις έχουν αξιοποιήσει είκοσι χρόνια τώρα, ώστε να αναπτύξουν εφαρμοσμένη συνολι­κή πρόταση για την εκπαίδευση και την κοινωνία.

Σε μια τέτοια περίπτωση οι εκπαιδευτικοί θα μπορούσαν να αναπτύξουν ως πε­δίο παρέμβασης τη σχολική μονάδα και το Σύλλογο Διδασκόντων για τη διαμόρφω­ση εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής της μονάδας με συλλογικές διαδικασίες στον προγραμματισμό, το σχεδιασμό, τη σύλληψη, την εφαρμογή και το δημόσιο ετήσιο απολογισμό. Σε μια τέτοια «ημερήσια διάταξη αξιολόγησης από τα μέσα και από τα κάτω έχουν προτεραιότητα ζητήματα όπως η σχολική αποτυχία, η διαρ­ροή, η σχολική υπο-επίδοση, ο ρατσισμός, ο εκδημοκρατισμός του περιεχομένου και της εκπαιδευτικής διαδικασίας, η παιδαγωγική σχέση, η αντισταθμιστική προλη­πτική παρέμβαση, η επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού κ.τ.ό.

Αν οι εκπαιδευτικοί, τα είκοσι περίπου χρόνια που μεσολάβησαν από το 1982 μέχρι σήμερα, είχαν αναπτύξει στο σχολείο εναλλακτικές μορφές συλλογικού προ­γραμματισμού και απολογισμού του έργου τους θα ήταν δυσκολότερη η επιβολή αυταρχικών μορφών αξιολόγησης. Και απ' αυτή την άποψη έχουν ευθύνη για τον τρόπο με τον οποίο αξιοποίησαν τα όρια της σχετικής τους αυτονομίας στη σχολι­κή τους μονάδα. Πάντως, σήμερα, η εστίαση της αντιπαράθεσης στην αξιολόγηση έχει πολύ περιορισμένα όρια: στο ελληνικό σχολείο, παρά τον εκδημοκρατισμό του, έχει κυριαρχήσει ένα συμμορφωτικό πλαίσιο εργασίας που επιτελεί τις κοινω­νικές λειτουργίες που «καταλογίζονται» στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού: η άτυπη «μαθητεία» στο επάγγελμα, η ανεργία, οι διαγωνισμοί ΑΣΕΠ, οι προσλήψεις αναπληρωτών, η υποδοχή των νεοδιόριστων, τα βιβλία με τα «έτοιμα μαθήματα», ο αιφνιδιασμός των αλλαγών, η εντατικοποίηση, η λειτουργία των φροντιστηρίων (ως υπόδειγμα), οι εξετάσεις, η ρητορική της κρίσης του σχολείου κ.ά., συγκρο­τούν μια πολιτική «πανοπτικής» διακριτικής επιτήρησης. Η αξιολόγηση που προω­θείται ίσως κάνει αυτή την επιτήρηση πιο ορατή και πιο αδιάκριτη. Πρόκειται για «εισβολή». Από αυτή την άποψη απαιτείται μια «εφ' όλης της ύλης» επαναδιαπραγ­μάτευση.

 

Δημοσιεύτηκε στο Κάτσικας, Χ. κ.α. (επιμ.), Η Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Ποιος, Ποιον και Γιατί; Εκδόσεις Σαββάλας, Αθήνα, 139-150.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


7.     Αξιολόγηση Εκπαιδευτικών: Από τον ιεραρχικό πανοπτισμό στη διεύρυνση της σχετικής αυτονομίας

 

Εισαγωγικά: Πέρα από την ιδεολογική ουδετερότητα

Οι προτάσεις εκπαιδευτικής πολιτικής που έχουν ως επίκεντρο τον εκπαιδευτικό, συνήθως, πάσχουν από την άποψη ότι προτείνουν λύσεις σε κοινωνικοπολιτικό και ιδεολογικό κενό. Πολιτικά, κοινωνικά και ιδεολογικά ζητήματα αποσιωπούνται και ερωτήματα του «γιατί» και του «τι» υποβιβάζονται σε μεθοδολογικά/οργανωτικά του «πώς». Για να αναφέρουμε ένα παράδειγμα:Ορισμένες αναλύσεις και προτάσεις δίνουν προτεραιότητα σε θέματα αντικειμενικότητας της αξιολόγησης του έργου των εκπαιδευτικών, όπως π.χ. στη συγκεκριμενοποίηση των κριτηρίων  και στη μεθοδολογική τελειοποίηση των διαδικασιών αξιολόγησης, χωρίς να αναγνωρίζουν τη «βαθιά γραμματική» των πολιτικο- ιδεολογικών όρων, κάτω από τους οποίους, οι εκπαιδευτικοί εργάζονται  και αξιολογούνται.

Η ανάλυση που ακολουθεί στηρίζεται σε μια θεμελιακή παραδοχή, σύμφωνα με την οποία το σχολείο ως κρατικός ιδεολογικός μηχανισμός ευνοεί τη διευρυμένη αναπαραγωγή των υφιστάμενων κοινωνικών σχέσεων άνισης κατανομής πλούτου ,προνομίων και εξουσίας, με τη μεσολάβηση και εκπαιδευτικών.H αναπαραγωγική αυτή λειτουργία δε συντελείται μηχανιστικά. καθώς αναδεικνύονται συγκρούσεις και αντιθέσεις που οριοθετούν και το πλαίσιο σχετικής αυτονομίας και παρέμβασης ενεργών συλλογικών υποκειμένων. Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έχει κεντρική θέση σε αυτή τη κοινωνική λειτουργία του σχολείου. Από αυτή την άποψη είναι απαραίτητο κάθε φορά να μελετώνται και να αναδεικνύονται οι τρόποι με τους οποίους θέματα εξουσίας, ιδεολογίας και ελέγχου ενσωματώνονται σε συγκεκριμένες πρακτικές και ρυθμίσεις για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Μια τέτοια διερεύνηση κρίνεται απαραίτητη, γιατί μας βοηθάει να κατανοήσουμε τους τρόπους με τους οποίους οι εκπαιδευτικοί καλούνται να γίνουν αποτελεσματικοί φορείς πολιτιστικής και κοινωνικής αναπαραγωγής. Σε μια τέτοια υπόθεση, βέβαια, οι εκπαιδευτικοί δε συγκροτούν μια ομοιογενή -πολιτικά και ιδεολογικά-επαγγελματική ομάδα. Ο εκπαιδευτικός δεν είναι «κοινωνική κούκλα» που αποδέχεται παθητικά την υποταγή και τη συμμόρφωση του στις επιταγές της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής, στις κυρίαρχες ιδεολογικές παραδοχές και στους δοσμένους όρους κάτω από τους οποίους εργάζεται.

Το ερώτημα «γιατί αξιολογούμε τους εκπαιδευτικούς» εμπίπτει στην «κοινωνική αρένα» των ιδεολογικών συγκρούσεων, όπου διακυβεύονται κυρίαρχα συμφέροντα στην υπόθεση της αναπαραγωγικής λειτουργίας του σχολείου όσο και στους συσχετισμούς ισχύος και  εξουσίας . Οι πολιτικές, δηλαδή, για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού δεν είναι ιδεολογικά ουδέτερες. Προς τι, λοιπόν, αυτή η μεθοδολογική μανία για τη διασφάλιση της αντικειμενικότητας;

Οι διάφορες προτάσεις για την αξιολόγηση μπορούν να ενσωματώνουν και να συμμορφώνουν τους εκπαιδευτικούς  στη λογική της  υφιστάμενης κοινωνικής τάξης ή να υποστηρίζουν  την ανάπτυξη θεσμικών, υλικών και εκπαιδευτικών προϋποθέσεων, ώστε οι εκπαιδευτικοί να αντιμετωπίζουν με θεμελιωμένη και με εμπεριστατωμένη κριτική δράση την εκπαιδευτική και κοινωνική πραγματικότητα για να τη βελτιώνουν. Το ζήτημα είναι:επιλέγουμε ένα σύστημα αξιολόγησης που  ενσωματώνει τον εκπαιδευτικό στην υφιστάμενη δομή του ή ένα σύστημα που ευνοεί, μαζί με άλλες προϋποθέσεις, την επαγγελματική μεταμόρφωση του εκπαιδευτικού σε στοχαζόμενο ενήλικα εργαζόμενο, με δυνατότητες μετασχηματιστικής παρέμβασης στην αναπαραγωγική  λειτουργία του σχολείου.

 Σε μια τέτοια περίπτωση, δε μπορούμε να αγνοήσουμε τη συνδρομή των πολιτικών που ασκούνται στη βασική εκπαίδευση, την επιμόρφωση, την εισαγωγή των εκπαιδευτικών αλλαγών, στα αναλυτικά προγράμματα,στις συνθήκες και όρους εργασίας των εκπαιδευτικών ,κ.α. Η όλη,βέβαια, συζήτηση δε μπορεί να γίνει ,εάν δε συνδεθεί με τις εξελίξεις που εγγράφονται στην εκπαιδευτική πολιτική που προωθείται στις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης.

 

Το Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Άσκησης των Πολιτικών Αξιολόγησης: πανοπτισμός και κοινωνικός έλεγχος

Οι εκπαιδευτικές πολιτικές  για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, στις χώρες-μέλη της ΕΕ, είναι ένα προσφιλές αντικείμενο αναζητήσεων και διαλόγου στην ημερήσια διάταξη του εκπαιδευτικού ζητήματος. Θεωρούμε την πολιτική αξιολόγησης του εκπαιδευτικού, έτσι όπως καταγράφεται στις χώρες της Ευρωπαϊκής Κοινότητας, ως μια πολιτική εναρμόνισης η οποία, μαζί με τα άλλα εκπαιδευτικά μέτρα, είναι ευθυγραμμισμένη με τις ανάγκες που προκύπτουν από τις δύο βασικές δομικές αντιφατικές απαιτήσεις: τη συσσώρευση κεφαλαίου και τη νομιμοποίηση της κοινωνικής αναπαραγωγής. Τα διάφορα συστήματα αξιολόγησης που υιοθετούνται, με τις όποιες διαφορές τους, καλούν τους εκπαιδευτικούς να ενστερνιστούν τις επιλογές για αποτελεσματικότερη και αποδοτικότερη εκπαίδευση

Κάτω από αυτές τις προϋποθέσεις, οι εκπαιδευτικοί υποβάλλονται σε υλικούς και θεσμικούς περιορισμούς που συνδέονται με εντατικοποίηση των όρων εργασίας και με προοπτικές συρρίκνωσης της σχετικής τους αυτονομίας. Με αυτό τον τρόπο εκδηλώνονται δύο αντιφάσεις: η αντίφαση της διοικητικής ιεραρχίας της εκπαίδευσης που έγκειται στο ότι προΐσταται ενός επαγγέλματος. και η αντίφαση των εκπαιδευτικών που έγκειται στο ότι ενώ οι ίδιοι είναι επαγγελματίες παιδαγωγοί, εργάζονται στο πλαίσιο μιας γραφειοκρατικής δομής.

Για να κατανοήσουμε τις κοινές κοινωνικές λειτουργίες που επιτελεί η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού στα διάφορα εκπαιδευτικά συστήματα, μπορούμε να αναφερθούμε σε ορισμένες βασικές αρχές που απορρέουν από την έννοια του πανοπτισμού[1]. ΄Αλλωστε, η ίδια η ορολογία της εναρμόνισης και σύγκλισης προϋποθέτει κάποιους μηχανισμούς «ευρωπαϊκού πανοπτισμού» για να είναι δυνατή η παρακολούθηση των διαδικασιών της υποτιθέμενης ευρωπαϊκής ενοποίησης. Οι αρχές του πονοπτισμού στις οποίες θα αναφερθούμε υποβαστάζουν τις κοινές κοινωνικές λειτουργίες των διάφορων συστημάτων αξιολόγησης του εκπαιδευτικού στις χώρες της Ευρώπης.     

Οι βασικές αρχές του πανοπτισμού είναι τρεις:

 η ιεραρχική παρατήρηση και επιτήρηση: μια ιδιότυπη αστυνόμευση

 η κανονιστική κρίση και κύρωση:το point system

η έκθεση της αξιολόγησης:η συγκρότηση του εκπαιδευτικού ως ντοκομέντου

Θεωρούμε όχι οι τρεις αυτές αρχές προσδιορίζουν, ως ένα μεγάλο βαθμό, τα διαφορετικά εν πολλοίς -ως προς τη μορφή, την οργάνωση και το βαθμό εφαρμογής- συστήματα αξιολόγησης που ισχύουν στις διάφορες χώρες της Ευρωπαϊκής Κοινότητας.

Οι  αρχές του πανοπτισμού, που θεωρούμε ότι λίγο πολύ αποτελούν το ενιαίο και κοινό προσδιοριστικό πλαίσιο των διάφορων μορφών αξιολόγησης του εκπαιδευτικού, προσφέρονται για την άσκηση κοινωνικού ελέγχου στην εκπαίδευση. Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, δηλαδή, είναι μια τυπική μορφή άσκησης κοινωνικού ελέγχου, στο πλαίσιο, βέβαια, των ιδιαίτερων ιστορικών και κοινωνικών προσδιορισμών μιας χώρας.

Οι μορφές κρατικής παρέμβασης στις χώρες της Ευρωπαϊκής Κοινότητας παρουσιάζουν ένα είδος ισομορφισμού σε ζητήματα που συνδέονται με τον εξορθολογισμό της εργασίας του εκπαιδευτικού, την ελεγχόμενη είσοδο στο επάγγελμα, την επιμόρφωση, την αξιολόγηση κ.ά. και διαμορφώνεται σιγά σιγά η προοπτική σύγκλισης σε θέματα ορισμού της ποιότητας της εκπαίδευσης. Για όλους αυτούς τους λόγους κυριαρχούν και αντιλήψεις που προβάλλουν την εκπαιδευτική διαδικασία ως μετρήσιμο μέγεθος που είναι δυνατό να μετατραπεί σε αριθμητική κλίμακα ή αναπαράσταση, να υποβληθεί σε ποσοτική σύγκριση, να τυποποιηθεί κ.τ.ό., και αποσιωπώνται ζητήματα άνισης κατανομής προνομίων και εξουσίας.

Είναι αλήθεια ότι οι εκπαιδευτικοί, ιστορικά, έχουν υποστεί ως αντικείμενα την άσκηση διοίκησης και κοινωνικού ελέγχου. Αυτή, ωστόσο, η άσκηση ελέγχου δε γίνεται χωρίς αντιφάσεις, συγκρούσεις και αντιστάσεις. Οι όποιοι όροι και προϋποθέσεις ισομορφισμού, εναρμόνισης και σύγκλισης στο δρόμο προς την Ενωμένη Ευρώπη είναι βέβαιο πως θα αναδείξουν νέες αντιφάσεις, συγκρούσεις και αντιστάσεις. Αλλά, ας δούμε ποιες ήταν οι εξελίξεις στην Κύπρο την ίδια περίοδο.

 

Το σύστημα αξιολόγησης στην Κύπρο

 

Το ισχύον σύστημα αξιολόγησης στην Κύπρο καθιερώθηκε το 1976. Αν θέλαμε να αποδώσουμε τα προσδιοριστικά στοιχεία ,θα λέγαμε ότι πρόκειται για μια διαδικασία ιεραρχικής και γραφειοκρατικής επιτήρησης με προϋποθέσεις για αποτελεσματικότερη άσκηση  αυταρχικού κεντρικού ελέγχου στην εκπαίδευση. Δίνεται προτεραιότητα στο μάνατζμεντ  σε βάρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Κάτω από αυτές τις προϋποθέσεις η αξιολόγηση, έτσι όπως έχει σχεδιαστεί και εφαρμόζεταε, επιτελεί μια ιεραρχική επιτήρηση, με τρόπο που «κανονικοποιεί» την εκτροπή ή τη διαφορά και εξαναγκάζει σε συμμόρφωση. Η εξατομίκευση της αξιολόγησης και της ευθύνης προωθεί την ιδεολογία του «ατομικισμού» και την ίδια στιγμή καταργεί την «αξιοπρέπεια της ατομικότητας». Οι ίδιοι οι επιτηρητές επιτηρούνται μέσα σε ένα πλαίσιο ιεραρχικής πυραμίδας. Η έκθεση «υπηρεσιακής ευδοκιμότητας» μετατρέπει τον εκπαιδευτικό σε «ντοκουμέντο» για κάθε μελλοντική χρήση. Μια τέτοια έκθεση παράγει την «αλήθεια» για το «ποιος είναι ικανός εκπαιδευτικός», από την πλευρά του συστήματος. Η «προαιρετικότητα» ουσιαστικά  ακυρώνεται από το σύνολο των ρυθμίσεων. Η δυνατότητα ένστασης εμπλέκει τον εκπαιδευτικό σε μια παραπέρα εντατικοποίηση των όρων εργασίας του. Το κόστος  είναι μεγάλο: ανθρώπινο δυναμικό, χρόνος και ενέργεια αφιερώνεται σε μια διαδικασία που καταργεί ή αναστέλλει την εκπαιδευτική διαδικασία. Η αξιολόγηση είναι περιστασιακή, περιπτωσιακή και μηχανιστική. Καταργεί την «ιστορία» της τάξης και υποβιβάζει την παιδαγωγική-διδακτική ικανότητα σε μετρήσιμο τεχνικό μέγεθος. Μια τέτοια αξιολόγηση δεν προσφέρεται για παιδαγωγική ευαισθητοποίηση και επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, καθώς κυριαρχεί έντονος διοικητισμός εις βάρος της παιδαγωγικής κριτικής και του στοχασμού. Πρόκειται για μια αξιολόγηση από τα πάνω και από τα έξω που επιτηρεί για να  συμμορφώνει.

Το ισχύον  σύστημα αξιολόγησης στην Κύπρο συμπληρώνει 36 χρονια ζωής Έχει δεχτεί πολλές  έγκυρες και θεμελιωμένες κριτικές, κατά καιρούς. Οι εκπαιδευτικοί, χρόνια τώρα,κυρίως,μετά το 1990, έχουν ζητήσει την κατάργηση αυτού του συστήματος. Η Επιτροπή Εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης το έχει χαρακτηρίσει «απαρχαιωμένο».Στο Πρόγραμμα Διακυβέρνησης έχει ρητά διατυπωθεί η δέσμευση για «κατάργηση του μονοδιάστατου μοντέλου του επιθεωρητισμού».Είναι πολύ ενδιαφέρουσα η ανθεκτικότητα του συστήματος , παρά το γεγονός ότι  φέρεται να έχει εκφυλιστεί στη συνείδηση των εκπαιδευτικών, με τις πρακτικές «πληθωρισμού  και ισοπέδωσης των βαθμολογιών»,τη σύνδεσή της με την προαγωγή και τη μισθολογική ανέλιξη και την «αρχαιότητα».

Η σημερινή ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας επαναφέρει το ζήτημα και έχει δώσει, ένα χρόνο τώρα, σχέδιο πρότασης για «νέο σύστημα αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών λειτουργών».. Στο σύνολο της η εκπαιδευτική πολιτική που ασκείται σήμερα έχει μεταρρυθμιστικό  προσανατολισμό,με την έννοια ότι επιδιώκει να παρέμβει σε κομβικά σημεία της εκπαίδευσης, με στόχο την επέκταση/διεύρυνση και την εμβάθυνση του εκδημοκρατισμού της, τόσο στη μορφή όσο και στο περιεχόμενο. Αυτό φαίνεται ότι επιχειρείται και με τη δέσμη προτάσεων για τη διοίκηση της εκπαίδευσης, την αξιόλογη ,τη βασική επαγγελματική εκπαίδευση και επιμόρφωση του εκπαιδευτικού,την εισαγωγική επιμόρφωση,τα αναλυτικά προγράμματα. Το σημαντικό ερώτημα είναι ,εάν και κατά πόσο οι επιμέρους προτάσεις συγκροτούν εκπαιδευτική  πολιτική με ενιαίο προσανατολισμό.

Έχει ιδιαίτερο ενδιαφέρον να παρακολουθήσουμε τις εξελίξεις που θα σημειωθούν στη συνέχεια των διαβουλεύσεων ,με βάση την πρόταση του ΥΠΠ.H πρόταση φαίνεται ότι κάνει σημαντικές καινοτομίες με μεταρρυθμιστικό προσανατολισμό. Αν κρίνουμε από την καθυστέρηση που έχει σημειωθεί στη διαμόρφωση των θέσεων των εκπαιδευτικών οργανώσεων, μπορούμε να μιλήσουμε για ένα είδος «αμηχανίας».Πώς και δε βιάζονται οι εκπαιδευτικοί να απαλλαγούν, όσο το δυνατόν νωρίτερα, από το θεσμό του επιθεωρητή; Έχουν συμμάχους οι επιθεωρητές στη διατήρηση της θέσης τους στην εκπαίδευση; Πόσο εύκολη υπόθεση είναι η διαβούλευση για το νέο σύστημα αξιολόγησης, με τους επιθεωρητές στη θέση τους; Μπορούμε, μήπως, να μάθουμε κάτι ενδιαφέρον από την Ελλάδα για το ζήτημα της αξιολόγησης;

 

Τι έχει συμβεί  στην Ελλάδα;

Στην Ελλάδα, μετά την κατάργηση του επιθεωρητή, το 1982,και την καθιέρωση του σχολικού συμβούλου, για  28 χρόνια τώρα έχουμε μια διελκυστίνδα διαβουλεύσεων, αναβολών και διαπραγματεύσεων, νόμων και αναστολών. Τα  κείμενα  προτάσεων, νόμων και προεδρικών διαταγμάτων που είχαν προκύψει, κατά καιρούς, είναι πάρα πολλά, αν και ο πολιτικοιδεολογικός τους προσανατολισμός, με τις όποιες διαφορές, παραμένει, κατά βάση, κοινός. Η νέα ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας επανέφερε, πρόσφατα, το θέμα. Είναι ενδιαφέρον το γεγονός ότι για 28 χρόνια ,οι εκπαιδευτικοί στο ελληνικό σχολείο εργάζονται χωρίς επιθεωρητές και χωρίς σύστημα αξιολόγησης. Οι  όποιες απόπειρες για καθιέρωση νέων διαδικασιών και κριτηρίων αξιολόγησης προσέκρουσαν στις πολύ έντονες αντιδράσεις των συνδικαλιστικών οργανώσεων των εκπαιδευτικών.

Στην περίπτωση αυτή έχουμε ισχυρές ενδείξεις  που μας επιτρέπουν να ισχυριστούμε τα ακόλουθα:

(1) Η εκπαιδευτική πολιτική δεν είναι υπόθεση  νόμων. Η εισβολή του κοινωνικού και της δυναμικής του, κάτω από προϋποθέσεις, καθιστά ανενεργό το κανονιστικό πλαίσιο άσκησης της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής. Οι φορείς άσκησης της  νομοθετικής και εκτελεστικής  εξουσίας ,κάτω από προϋποθέσεις έντονων κοινωνικών αντιδράσεων, αναστέλλουν ή ακυρώνουν  νομοθετικές ρυθμίσεις.

(2) Η συνεχιζόμενη εκκρεμότητα  πιστώνεται στους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. Οι εκπαιδευτικοί απορρίπτουν προσωποπαγείς, αυταρχικές και γραφειοκρατικές εκδοχές αξιολόγησης και ιεραρχικής επιτήρησης «από τα έξω» και «από τα πάνω».Η επιλογή τους αυτή επιστημονικά και πολιτικά θεμελιώνεται για το λόγο ότι αρνούνται να υπονομεύουν το ίδιο τους το έργο και προστατεύουν τα όρια της σχετικής αυτονομίας κατά την άσκηση του έργου τους.

(3) Όσο διαρκούσε η εκκρεμότητα, άλλο τόσο πιο συντηρητικά και αυταρχικά ήταν τα επόμενα σχέδια και νόμοι (π.χ. το σώμα των300 μονίμων αξιολογητών)Αυτό πυροδοτούσε νέο κύκλο αντιπαραθέσεων και αναβολών, με αποτέλεσμα, το θέμα  να επανέρχεται, κατά καιρούς. Ίσως, η ανυπαρξία συστήματος αξιολόγησης και η άρνηση των εκπαιδευτικών προσφερόταν για μια ενορχηστρωμένη επίθεση εναντίον των εκπαιδευτικών και για πιο συντηρητικές προτάσεις.

(4) Οι εκπαιδευτικοί, τα  χρόνια που μεσολάβησαν από το 1982 μέχρι σήμερα, δεν είχαν ποτέ την πρωτοβουλία των κινήσεων. Το Υπουργείο έδινε τις προτάσεις των «ειδικών» και οι οργανώσεις των εκπαιδευτικών «αντιδρούσαν».Υπάρχει ένα ενδιαφέρον πολιτικό ερώτημα:Εάν οι εκπαιδευτικοί, τόσα χρόνια τώρα, χωρίς επιθεωρητές, είχαν αναπτύξει στις σχολικές μονάδες, με συλλογικές διαδικασίες εσωτερική εκπαιδευτική  πολιτική και εάν αξιοποιούσαν το πλαίσιο σχετικής αυτονομίας που διαθέτουν, για  πειστικές και συγκροτημένες εναλλακτικές μορφές προγραμματισμού και απολογισμού του εκπαιδευτικού τους  έργου, θα ήταν εύκολη  η απόπειρα  επιβολής αυταρχικών μορφών αξιολόγησης από την πλευρά των εξουσιαστικών μηχανισμών του Υπουργείου;Δεν έχουν ευθύνη οι εκπαιδευτικοί για τον τρόπο με τον οποίο αξιοποίησαν τα όρια της σχετικής τους αυτονομίας στη σχολική τους μονάδα,όλα αυτά τα χρόνια;

 

Με βάση τα όσα έχουμε υποστηρίξει μέχρι εδώ, μπορούμε να προχωρήσουμε στην οριοθέτηση ορισμένων θεμελιωδών αρχών αξιολόγησης που θα συντελέσουν  στην απομάκρυνση από το ισχύον σύστημα αξιολόγησης και την καθιέρωση διαδικασιών που διαμορφώνουν συνθήκες και όρους για διεύρυνση  και αξιοποίηση της σχετικής αυτομομίας των εκπαιδευτικών,με χειραφετητικό και μετασχηματιστικό προσανατολισμό στην εκπαιδευτική διαδικασία

 

Ποιο είναι το πλαίσιο υποδοχής της νέας πρότασης στην Κύπρο;

 

1.     Η διαμόρφωση μιας μεταρρυθμιστικής εκπαιδευτικής πολιτικής είναι απαραίτητο να συνεξετάζει όλες τις παραμέτρους ,τα μέτρα ή τις πρακτικές  που συνδέονται άμεσα (π.χ. η βασική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών) ή έμμεσα (π.χ. πολιτικές ανάθεσης διδακτικού έργου, αξιολόγηση εκπαιδευτικού έργου, αναλυτικά προγράμματα, σχολικά βιβλία κ.ά.) με την επιστημονική υποστήριξη  των εκπαιδευτικών ως διανοούμενων. Δεν υπάρχει πτυχή της εκπαιδευτικής πολιτικής που να μη συνδέεται με τον εκπαιδευτικό. Ο κατακερματισμός και η αποσπασματική/ τεχνοκρατική ρύθμιση και αντιμετώπιση επιμέρους πτυχών ενός εκπαιδευτικού προβλήματος δημιουργεί συνθήκες και όρους αλληλοαναίρεσης, αντιμεταρρύθμισης, αναδίπλωσης, ακύρωσης ή αναχαίτισης στην αντιμετώπισή του. Πάντως, η εστίαση της αντιπαράθεσης στην αξιολόγηση έχει πολύ περιορισμένα όρια: στο κυπριακό σχολείο, παρά τον εκδημοκρατισμό του, έχει κυριαρχήσει ένα συμμορφωτικό πλαίσιο εργασίας που επιτελεί τις κοινωνικές λειτουργίες που «καταλογίζονται» στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού: η άτυπη «μαθητεία» στο επάγγελμα, η ανεργία, , οι προσλήψεις, η υποδοχή των νεοδιόριστων, τα βιβλία με τα «έτοιμα μαθήματα», ο αιφνιδιασμός των αλλαγών, η εντατικοποίηση, η λειτουργία των φροντιστηρίων (ως υπόδειγμα), οι εξετάσεις, η ρητορική της κρίσης του σχολείου κ.ά., συγκροτούν μια πολιτική «πανοπτικής» διακριτικής επιτήρησης. Η αξιολόγηση που προωθείται ίσως κάνει αυτή την επιτήρηση πιο ορατή και πιο αδιάκριτη. Πρόκειται για «εισβολή». Από αυτή την άποψη απαιτείται μια «εφ' όλης της ύλης» επαναδιαπραγμάτευση..

2.     Οι εκπαιδευτικοί,αν και θεωρούνται διαμεσολαβητές στην αναπαραγωγική λειτουργία του σχολείου,προσφέρουν  το έργο τους σε ένα πλαίσιο σχετικής αυτονομίας καθώς οι επιλογές τους προκύπτουν από τις διευθετήσεις που κάνουν μπροστά στις αντιφάσεις, τις αντιθέσεις και τα διλήμματα που αντιμετωπίζουν καθημερινά. ως ενεργά υποκείμενα. O ίδιος ο κεντρικός σχεδιασμός και η άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής,με δεδομένες τις αντιφάσεις της,δημιουργεί πολλά περιθώρια σχετικής αυτονομίας στις σχολικές μονάδες,όταν αυτές αντικειμενικά καλούνται να την προσαρμόζουν προς τις εκπαιδευτικές, κοινωνικές και γεωγραφικές τους ιδιαιτερότητες. Η δηλαδή σχετική αυτονομία είναι δομικό στοιχείο της εργασίας τους.Ένα σύστημα αξιολόγησης του εκπαιδευτικού είναι μετασχηματιστικό,όταν μαζί με τα άλλα μέτρα, ανιχνεύει, καταγράφει, αξιοποιεί και διευρύνει τα περιθώριοα σχετικής αυτονομίας με σκοπό την ιδεολογική νομιμοποίηση ενός πιο δημοκρατικού σχολείου σε μια  πιο δημοκρατική κοινωνία. Σε μια τέτοια περίπτωση, απαραίτητη προϋπόθεση είναι αξιολόγηση να ευνοεί την ευαισθητοποίηση των εκπαιδευτικών ώστε να είναι σε θέση να κάνουν συνειδητές επιλογές, αφού εξετάζουν τόσο τις αφετηρίες, τους σκοπούς και τις προεκτάσεις της πράξης τους, όσο και τους υλικούς και ιδεολογικούς όρους που κυριαρχούν στην αίθουσα διδασκαλίας, στο σχολείο και στην κοινωνία. Αν δεχθούμε την άποψη, ότι οι παιδαγωγικές και διδακτικές αντιλήψεις και πρακτικές   μετασχηματίζονται και αλλάζουν, εφόσον επανεξετάζουμε κριτικά τους τρόπους με τους οποίους τις προσλαμβάνουμε και τις αντιλαμβανόμαστε στο πλαίσιο των υφιστάμενων υλικών και κοινωνικών σχέσεων, τότε μπορούμε να αναζητήσουμε μια πολιτική αξιολόγησης για τους εκπαιδευτικούς  που να προσφέρεται για την υποστήριξη «ενημερωμένης» και «εμπεριστατωμένης» πράξης που μορφώνει και δίνει βάθος στις αντιλήψεις και ζωή στις υποχρεώσεις. Άξονάς της μπορεί να είναι η μεταβολή της συνειδητότητας, η διαφοροποίηση του τρόπου αυτογνωσίας και η διασάφηση της δράσης  προς την κατεύθυνση της άμβλυνσης του αναπαραγωγικού τους ρόλου.

3.     Οι εκπαιδευτικοί βρίσκονται μια ζωή στο σχολείο.Πέρα από τις σπουδές τους, διαμορφώνονται από την εργασία που κάνουν,κάτω από συγκεκριμένες ,κάθε φορά συνθήκες. Η επαγγελματική τους  εμπειρία, ωστόσο, δεν είναι μια απλή υπόθεση εξοικείωσης με μια  σειρά από αποτελεσματικές  και αποπλαισιωμένες από τα κοινωνικά συμφραζόμενα «καλές πρακτικές».Η εμπειρία αποκτάει μετασχηματιστικό χαρακτήρα, όταν αποτελεί αντικείμενο ανάλυσης και αναστοχασμού διαρκείας. Κι αυτό δεν είναι μια υπόθεση «προσωπικών απόψεων» όσο διαδικασία διαπραγμάτευσης και εμπεριστατωμένης θεωρητικής θεμελίωσης και εμβάθυνσης. Δεν μπορείς να υπερασπιστείς κάτι ,αν δεν έχεις εμβαθύνει σε αυτό Η πράξη και η εμπειρία είναι αποτέλεσμα πάλης  και διαρκούς διαπραγμάτευσης.Οι εκπαιδευτικοί αποκτούν θεμελιωμένη εμπειρία από την πράξη τους, όταν αυτή πλαισιώνεται θεωρητικά. Για να  πλαισιώνουν θεωρητικά την εμπειρία τους ενεργοποιούν τις στοχαστικές/κριτικές διαδικασίες και γίνονται συνειδητά υποκείμενα των πρακτικών επιλογών τους. Έτσι, ουσιαστικά έχουν προϋποθέσεις ώστε να αποφεύγουν τις οριστικές και τελεσίδικες διευθετήσεις και να  μετασχηματίζουν τις συνθήκες και όρους εργασίας τους, μέσα από τη διαλεκτική σχέση θεωρίας-πράξης, γνώσης-εμπειρίας, βιογραφίας- κοινωνικής δομής, παράδοσης-αλλαγής. Το να μαθαίνει κανείς τη δουλειά του δασκάλου είναι μια διαρκής κοινωνική διαδικασία  διαπραγμάτευσης και πάλης ,με ιστορικο-βιογραφικό χαρακτήρα, με διαδοχικά και αλλεπάλληλα «επεισόδια» στα οποία προκαλείται η αυτοβιογραφία, καθώς το παρελθόν, το παρόν και το μέλλον της εμπειρίας στην εργασία βρίσκονται σε διαλογική  σχέση  μετασχηματισμού.

4.     Οι παραπάνω οριοθετήσεις προσφέρονται, ιδιαιτέρως, ως κατευθυντήριες γραμμές για τη διαμόρφωση   πολιτικών αξιολόγησης που να έχουν ως επίκεντρο τους στοχαστικο-κριτικούς εκπαιδευτικούς, σε μια  διαδικασία  αναστοχασμού και  κριτικής επαναδιαπραγμάτευσης των εμπειριών που είχαν ή έχουν. Μπορούμε να διεκδικήσουμε μια «μετασχηματίζουσα  συμβουλευτική αξιολόγηση» με την έννοια μιας διαρκούς επαναδιατύπωσης «παγιωμένων νοηματικών σχημάτων», παγιωμένων και αυτονόητων παραδοχών για το σχολείο, κ.ά..Διεκδικούμε μια διαδικασία συμβουλευτικής αξιολόγησης που ευνοεί τη «συνειδητοποίηση»ή «αφύπνιση της συνείδησης» με την έννοια ότι συμμετέχουμε σε διεργασίες όχι ως αποδέκτες γνώσεων αλλά ως υποκείμενα που επιδιώκουμε την κατανόηση του κοινωνικοπολιτικού πλαισίου της πραγματικότητας στην οποία δρουμε και μέσα από αυτή να  τη μετασχηματίζουμε και να την αλλάζουμε. Από εδώ απορρέει και η βασική μεθοδολογική αρχή της προβληματοποίησης και στην αξιολόγηση. Να αντιμετωπίζει δηλαδή ο ενήλικας εκπαιδευτικός κάθε τι που συνδέεται με το σχολείο ως προβληματικό και όχι ως αυτονόητο και δεδομένο, πολύ περισσότερο όταν αυτό ανάγεται στις προηγούμενες εμπειρίες κατά την άσκηση του εκπαιδευτικού του έργου του.

 

Από την όλη ανάλυση που έχει προηγηθεί, είναι δυνατόν να προκύψουν  ορισμένες ιδέες που προσφέρονται για περαιτέρω διερεύνηση και να αποτελέσουν αντικείμενο διαπραγμάτευσης.Πολλές από αυτές προτείνονται με το νέο σχέδιο αξιολόγησης Αναφέρουμε ορισμένες: Π.χ. την καθιέρωση του θεσμού του συμβούλου του εκπαιδευτικού,την καθιέρωση της εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής σχολικών μονάδων και εσωτερικής αξιολόγησης σχολικών μονάδων,την αποσύνδεση της αξιολόγησης από τις διαδικασίες προαγωγών

 

Επιλογικά :

Ναι, στη  συνεργατική-συμβουλευτική αξιολόγηση που  αφυπνίζει;

 

Ο αριθμός των εκπαιδευτικών που αναζητούν βαθύτερο νόημα και ικανοποίηση στην εγασία τους στο σχολείο αυξάνει συνεχώς. Είναι αυτοί που:

·        Διαμαρτύρονται

·        Αγωνίζονται

·        Δυσανασχετούν

·        Αποκαρδιώνονται

·        Καινοτομούν

·        Διαπραγματεύονται

·        Αποσύρονται

·        Χαίρονται

·        Προσβλέπουν σε ένα πιο δημοκρατικό σχολείο και σε εμβάθυνση και επέκταση της κοινωνικής δικαιοσύνης

 

Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού μπορεί να γίνει ένα από τα πιο ικανοποιητικά, ευχάριστα και ενδιαφέροντα επαγγέλματα. Δεν έχει αναγνωρισθεί στις πραγματικές του διαστάσεις ακόμα και από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. Η προσφυγή σε εύκολες καταγγελίες,  υιοθέτηση πρακτικών απόσυρσης, παραίτησης, αποξένωσης, επιλογές συρρίκνωσης της σχετικής τους αυτονομίας, κ.ό.κ., έχουν δημιουργήσει μια αρκετά ανησυχητική κατάσταση που χρειάζεται να αντιμετωπισθεί ριζικά , συνολικά και πειστικά προς την κατεύθυνση της αναγνώρισης και αναβάθμισης της θέσης του εκπαιδευτικού στην υπόθεση της παιδείας. Χρειαζόμαστε ένα νέο όραμα για ένα νέο επάγγελμα με σαφή, ισχυρή κουλτούρα απόδρασης από το τυχαίο,το αυτονόητο, το δεδομένο και από τις παραδόσεις των επαγγελματικών συνταγών και των εκπαιδευτικών πρακτικών ,σε μια διαδικασία όπου  μειώνεται ο χώρος της αντίδρασης και τη θέση παίρνει η χειραφετητική πράξις που απελευθερώνει από τον εξαναγκασμό και την αυταπάτη του πρακτικού,της συνήθειας και του αποτελεσματικού, από το δογματισμό,την εξάρτηση,την ψευδαίσθηση,τη διαστρέβλωση, και την ψευδή συνείδηση Σε μια τέτοια υπόθεση η αξιολόγηση της ιεραρχικής  επιτήρησης και των μετρήσιμων κριτηρίων, έστω και ως άσκηση επί χάρτου, δεν έχει καμιά θέση. Αναζητούμε μορφές συμβουλευτικής αξιολόγησης, από τα μέσα και από τα κάτω, που να εξουσιοδοτεί τον εκπαιδευτικό ,με υπεύθυνο και ενημερωμένο τρόπο, να αναλαμβάνει τον έλεγχο της εργασίας του, τη μετακίνηση από τον επαγγελματισμό στη ριζοσπαστική επαγγελματική πρακτική που μεταμορφώνει τη σχέση του με την εργασία που προσφέρει στο σχολείο και έξω από αυτό.

Εμπίπτει στην αρμοδιότητα των δασκάλων να παίρνουν τη σκέψη και την κρίση στα χέρια τους, να αναπτύσσουν πρωτοβουλίες, να  ελέγχουν τις επαγγελματικές τους  πρακτικές και να επανεξετάζουν τους τρόπους με τους οποίους μεσολαβούν στην αναπαραγωγική λειτουργία του σχολείου. Η κοινωνική τους προέλευση  το υποδηλώνει. Το συνδικαλιστικό κίνημα των εκπαιδευτικών μας διδάσκει ότι οι εκπαιδευτικοί έχουν σημαντική και πραγματική εξουσία, παρά την ασύμμετρη διαπραγματευτική τους σχέση με τους εξουσιαστικούς μηχανισμούς..Στην περίπτωση της αξιολόγησης δεν μπορεί να είναι απλοί κι αμήχανοι αποδέκτες  σχεδίων και προτάσεων στις οποίες  εκφράζουν την αντίδραση τους. Οι εκπαιδευτικοί είναι εκείνοι που έχουν τη δύναμη και την εξουσία να αναλαμβάνουν την πρωτοβουλία της δράσης για μια χειραφετητική αξιολόγηση. Δεν έχουν να χάσουν, παρά τις αλυσίδες τους .

Λέτε να ονειρεύομαι;

 

*Εισήγηση σε συνέδριο της ΟΕΛΜΕΚ, Λευκωσία, 2010

 

Βιβλιογραφία

Για την εισήγηση έχουμε αντλήσει από προηγούμενες σχετικές αναλύσεις μας:

Mαυρογιώργος, Γ. (1986), «O Διάλογος και οι Διαπραγματεύσεις του YΠEΠΘ με τους Eκπαιδευτικούς: Διαχείριση αντιθέσεων, προσεταιρισμός και νομιμοποίηση», Σύγχρονη Eκπαίδευση, 31, σελ. 19-24.

 

Μαυρογιώργος, Γ. (1997), «Αξιολόγηση στην εκπαίδευση και αστυνόμευση της κρίσης», Σύγχρονη  Eκπαίδευση, τ. 99, 24-27.

 

Μαυρογιώργος, Γ. (2002), «Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού: Η εναρμόνιση του Πανοπτισμού», στο Κάτσικας, Χ. κ.α. (επιμ.), Η Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Ποιος, Ποιον και Γιατί; Εκδόσεις Σαββάλας, Αθήνα, 139-150.

 

Μαυρογιώργος, Γ. (2007) «Η συζήτηση για την ποιότητα  στην   εκπαίδευση: από τη δυσφήμιση στον ευφημισμό», Πρακτικά συνεδρίου του ΚΕΕ, με θέμα: Η Ποιότητα του Εκπαιδευτικού Έργου:από την Αποτύπωση του Συστήματος στο Σχεδιασμό Παρεμβάσεων,15-16 Νοεμβρίου 2007,Αθήνα.

 

Μαυρογιώργος, Γ.(2009) «Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών: Η άλλη αντί-παλη πρόταση», Πρακτικά Συνεδρίου, Επιστημονικό Συμβούλιο/ΚΕΕΑ/ΥΠΠ, Λευκωσία .

 

 

 

 

  8.    Η αξιολόγηση ως γοητεία και ως εφιάλτης:

  Οι αναδυόμενοι οίκοι αξιολόγησης στην εκπαίδευση

Μαυρογιώργος Γιώργος *, Αγγελακοπούλου Φωτεινή ,   Ιωάννου Κ. Μαρία, Σιάηλου  Θεοδώρα**

 

Την άνοιξη του 2012 είχαμε δημοσιεύσει στην ΑΛΦΑΒΗΤΑ το κείμενο που παραθέτουμε στη συνέχεια και το οποίο είχε συνταχθεί σε συνεργασία με μεταπτυχιακές μου φοιτήτριες στο Πανεπιστήμιο Κύπρου. Λόγοι που έχουν να κάνουν με μια δικαστική περιπέτεια στην οποία με έχουν εμπλέξει για ένα κείμενό μου, με οδήγησαν στο να «κατεβάσω» όλα μου τα κείμενα που κατά καιρούς είχα δώσει στη φιλόξενη ιστοσελίδα, σε ένδειξη μιας σιωπηλής διαμαρτυρίας για τη συγκεκριμένη δίωξη.

Σήμερα (2.3.2013), ενημερώνομαι ότι «Το Υπουργείο Παιδείας, παράλληλα με την σύνταξη του Προεδρικού Διατάγματος για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και του εκπαιδευτικού έργου που αναμένεται να ανακοινωθεί τις επόμενες ημέρες» σπεύδει να ολοκληρώσει την άκρως συντηρητική του  επίθεσή στη δημόσια εκπαίδευση. Με μια  επείγουσα τροπολογία που έχει κατατεθεί στη Βουλή (των Ελλήνων;),  «συνιστάται ανεξάρτητη (sic) διοικητική αρχή με την επωνυμία «Αρχή Διασφάλισης της Ποιότητας στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση». Πρόκειται για την «αδελφή» της άλλης ανεξάρτητης διοικητικής αρχής που φέρει την επωνυμία «Αρχή Διασφάλισης και Πιστοποίησης της Ποιότητας στην Ανώτατη Εκπαίδευση» (Α.ΔΙ.Π.) ιδρύθηκε με το Νόμο 3374/2005. Επειδή είναι δύσκολο να ανταποκριθεί επαρκώς, κάποιος, στον ιδιότυπο «ανταρτοπόλεμο» των αιφνιδιασμών και των αποσπασματικών μέτρων του Υπουργείου Παιδείας, σκέφτηκα πως  μπορώ να κρεμάσω το κείμενο αυτό ως μια πρώτη αντίδραση σε αυτόν τον αιφνιδιασμό. Η τροπολογία είναι ήδη αναρτημένη  στην ιστοσελίδα που μας φιλοξενεί. Το σχολείο, οι μαθητές/φοιτητές και οι εκπαιδευτικοί όλων των βαθμίδων  αντιμετωπίζουν πλέον τον ορατό κίνδυνο να υποστούν τις συνέπειες της πιο ολοκληρωτικής νεοφιλελεύθερης και συντηρητικής επίθεσης που έχει γίνει στην Ελλάδα, μετά το 1974. Εάν συγκεντρώσουμε σε σώμα και μελετήσουμε τα κείμενα που έχουν δοθεί στη δημοσιότητα για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, την αυτοαξιολόγηση των σχολικών μονάδων, την «Αρχή Διασφάλισης της Ποιότητας στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση» και τα κείμενα που έχουν παραχθεί από/για τη Α.ΔΙ.Π (Τριτοβάθμια Εκπαίδευση), είναι βέβαιο ότι θα μπορέσουμε να βάλουμε ένα «στοίχημα»: το δίδυμο της αξιολόγησης και της αγοράς θα είναι ο εφιάλτης της  εκπαίδευσης… εκτός και η κοινωνική δυναμική ανατρέψει τους σχεδιασμούς τους.

Το κείμενο, όπως είχε δημοσιευθεί τότε…

 

Καθώς παρακολουθούμε, αμήχανοι πολλές φορές, τις ειδήσεις και τις αναλύσεις  για την παγκόσμια οικονομική κρίση, συχνά  ακούμε για διεθνείς οίκους αξιολόγησης και τις παρεμβάσεις τους στις οικονομικές εξελίξεις. Κατατάσσουν - αναβαθμίζουν ή υποβαθμίζουν  τις οικονομίες των χωρών, τις τράπεζες και άλλους οικονομικούς οργανισμούς, ως προς τη χρηματοπιστωτική τους ικανότητα και τη βιωσιμότητα επενδύσεων και χρεών. Χρησιμοποιούν και κλίμακες,  με συνδυασμούς γραμμάτων της αλφαβήτου και μαθηματικών συμβόλων (+,-), κάτι σαν τα γράμματα (Α.Β.Γ.Δ.) ή τα αστεράκια που χρησιμοποιούμε συχνά στα σχολεία για να αποτυπώσουμε την πρόοδο των μαθητών!

 

Οι διεθνείς οίκοι αξιολόγησης: οι σύμβουλοι της «κόλασης»

 

Η ιστορία των οίκων αξιολόγησης συμπληρώνει εκατό περίπου χρόνια  και έχει ενδιαφέρον. Ξεκίνησαν ως σύμβουλοι επιχειρήσεων σε θέματα επένδυσης και αγορών. Η εμφάνιση  της πρώτης εταιρείας αξιολόγησης «πιστωτικών κινδύνων» (με ιδρυτή τον J. Moody)  συνδέεται  με την αναζήτηση επενδυτών που θα αναλάμβαναν τη χρηματοδότηση εταιριών για την ανάπτυξη του σιδηροδρομικού δικτύου των ΗΠΑ στις αρχές του 20ου αιώνα.  Μέσα σε λίγα χρόνια (από το  1909-24)  εμφανίστηκαν τρεις  «διάσημοι», σήμερα,  οίκοι αξιολόγησης που συγκροτούν μια μορφή ολιγοπωλίου συμβουλευτικών υπηρεσιών αγοράς. Αναφέρονται ως το «trio inferno» (το τρίο-κόλαση ) που , σύμφωνα με υπολογισμούς, ελέγχουν το 95% της αγοράς των σχετικών υπηρεσιών. Πολύ σύντομα από σύμβουλοι εξελίχθηκαν σε οίκους αξιολόγησης με τεράστια επιρροή και οικονομική εξουσία.

Σήμερα, κατά γενική ομολογία,  βρισκόμαστε σε μια εποχή  παγκόσμιας χρηματοπιστωτικής  κρίσης, στο όνομα της οποίας επιβάλλονται δραματικές αλλαγές στις εργασιακές σχέσεις των εργαζομένων και δραστικές περικοπές στους μισθούς και τις δαπάνες του κράτους πρόνοιας, Για να μη μιλήσουμε για     ενδείξεις συρρίκνωσης της εθνικής κυριαρχίας. Οι διεθνείς οίκοι αξιολόγησης  παρεμβαίνουν συστηματικά και ανακοινώνουν, κατά περίπτωση, ή την απειλή  επερχόμενης υποβάθμισης χωρών και πιστωτικών οργανισμών ή την υποβάθμισή τους, με πολλές συνέπειες στη  «ζούγκλα» των αγορών. Καμιά φορά, υποβαθμίζουν και στην κατηγορία «σκουπίδια»! Υπάρχει και τέτοια  αξιολογική  διαβάθμιση στην αγορά.

Δεν είμαστε ειδικοί για να εμβαθύνουμε στη σχετική ανάλυση. Διαβάζουμε , ωστόσο, ότι τελευταία διατυπώνονται σοβαρές ανησυχίες και  οξύτατες «βολές» από πολιτικούς και οικονομικούς παράγοντες, κατά των οίκων αξιολόγησης. Εκτιμάται ότι οι οίκοι αξιολόγησης « απέτυχαν να ειδοποιήσουν έγκαιρα για την επερχομένη κρίση». Δε φτάνει αυτό, αλλά «βάζουν τρικλοποδιές» ή «κάνουν το δικό τους παιγνίδι επιρροής» ή ότι «δημιουργούν νέα δεδομένα οικονομικής εξουσίας» και ισχύος στις προσπάθειες που καταβάλλονται για έξοδο από την κρίση. Τίθενται θέματα υπερβολικής εξάρτησης από τις αξιολογήσεις, διαφάνειας και έλλειψης αστικής ευθύνης. Είναι ενδιαφέρον ότι οι οίκοι αποζημιώνονται από αυτούς που έχουν ανάγκη δανείων και όχι  από τους πιστωτές. Δε λογοδοτούν και ο μοναδικός τους στόχος είναι η αύξηση των κερδών τους.

Είναι σαφές ότι οι οίκοι αξιολόγησης δεν  έχουν προκαλέσει  την κρίση του παγκόσμιου χρηματοπιστωτικού συστήματος. Γίνονται, όμως, μέρος του προβλήματος, όταν συνεργάζονται, κάτω από  τις συγκεκριμένες  συνθήκες και όρους, με τις δυνάμεις της λεγόμενης «ελεύθερης αγοράς». Οι παραπάνω σκέψεις και εκτιμήσεις, για τον τρόπο με τον οποίο οι διεθνείς οίκοι αξιολόγησης σιγά-σιγά εξελίχτηκαν  σε ανεξάρτητους και ανεξέλεγκτους ρυθμιστικούς παράγοντες της «αγοράς», μας  έδωσαν την ιδέα να συγκροτήσουμε μια υπόθεση εργασίας για τους αναδυόμενους οίκους αξιολόγησης και στο πεδίο της εκπαίδευσης.

Οι διεθνείς οργανισμοί: Η ομπρέλα και το δίκτυο επιτήρησης

Είναι γνωστό ότι η Ευρωπαϊκή Ένωση, με τα διάφορα όργανά της, ασκεί  και στην εκπαίδευση πολιτικές εναρμόνισης, ισομορφισμού και ομοιοτροπίας, με αποτέλεσμα να έχουμε υποχώρηση του μονοπωλίου του κράτους. Με τα διάφορα κοινοτικά προγράμματα «στήριξης», τις διαβουλεύσεις, τις «οδηγίες», τα  ψηφίσματα, τις συνθήκες,  «κοινούς δείκτες», κ.α. συγκροτείται η άσκηση ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής. Η μη συμμόρφωση επισύρει και πρόστιμο από το Ευρωπαϊκό Δικαστήριο. Αυτά που δρομολογούνται στην Ευρωπαϊκή Ένωση, βέβαια, αποτελούν την περιφερειακή έκφραση πολιτικών επιλογών που ενορχηστρώνονται από  υπερεθνικούς οργανισμούς, σε υψηλότερο επίπεδο. Όπως διαφαίνεται, σε αυτό το επίπεδο έχουμε, από τη μια τον ΟΗΕ και την UNESCO, κι απ την άλλη, τον ΟΟΣΑ, τον Παγκόσμιο Οργανισμό Εμπορίου (ΠΟΕ), την Παγκόσμια Τράπεζα, το ΔΝΤ, κ.α.. Όπως γίνεται αντιληπτό, κάτω από αυτές τις συνθήκες, ήδη οι χώρες συμμετέχουν σε ένα αρκετά περίπλοκο και σύνθετο  δίκτυο σχέσεων επιτήρησης, εξουσίας και συμμόρφωσης. Έχει στηθεί, δηλαδή, ένα γιγαντιαίο πλέγμα πλανητικού «Πανοπτικού». Πολλά από όσα συμβαίνουν στην Ελλάδα, σήμερα, αποτυπώνουν ανάγλυφα εκδοχές αυτού του «πανοπτισμού»(«Τρόικα»).

 

Το αχτύπητο δίδυμο: αξιολόγηση και αγορά

 

Θα παραθέσουμε κάποιες σαφείς  ενδείξεις που προαναγγέλλουν την καθιέρωση οίκων αξιολόγησης και στην εκπαίδευση:

·         Ο ΟΟΣΑ , με τους εμπειρογνώμονες- «εργολάβους αξιολογητές» που διαθέτει ή «ενοικιάζει», συντάσσει και δίνει στη δημοσιότητα, μετά από αίτηση χωρών, έκθεση αξιολόγησης των εκπαιδευτικών τους συστημάτων. Οι περισσότερες εκπαιδευτικές αλλαγές που έχουν γίνει τελευταία, σε Ελλάδα και Κύπρο, αναφέρονται στις εκθέσεις  του ΟΟΣΑ, για να εξαγοράσουν τη νομιμοποίησή τους!

·        Ο ΟΟΣΑ, με το PISA,  έχει διεισδύσει  και έχει καθιερώσει ένα σύστημα αξιολόγησης των επιδόσεων των μαθητών και με βάση αυτές συντάσσει έναν πίνακα κατάταξης. Η Κύπρος  ετοιμάζεται πυρετωδώς για να συμμετάσχει (επιτέλους!), για πρώτη φορά, σε αυτό. Η Κύπρος δηλαδή περιμένει το PISA για να κατατάξει το εκπαιδευτικό της σύστημα στην παγκόσμια και ανταγωνιστική αγορά της εκπαίδευσης. Ίσως έκανε το λάθος   που ζήλεψε το «τρόπαιο της Φιλανδίας». Θα περιμένουμε τα αποτελέσματα για να δούμε, αν πιάνουν τόπο οι πολύ υψηλές δαπάνες για την εκπαίδευση! Θα περιμένουμε να δούμε και την αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης ! Αυτά κάνει η ακαταμάχητη γοητεία της αξιολόγησης, της σύγκρισης, του ανταγωνισμού και της πρωτιάς. Αξιολόγηση και αποπλάνηση «πάνε χέρι-χέρι». Στην Ελλάδα, στο όνομα της «τελευταίας» θέσης που καταλαμβάνει η εκπαίδευση στον πίνακα του PISA και  με επίκληση της εκτίμησης ότι βρίσκεται «κάτω από το μέσο όρο», έχει δρομολογηθεί, με τους ευφημισμούς για «νέο ψηφιακό σχολείο» και σύγχρονο πανεπιστήμιο, η κατεδάφιση της εκπαίδευσης. Με νόμους της Βουλής,  η εκπαίδευση  εκχωρείται στους  νόμους της αγοράς.

·        Ο Παγκόσμιος Οργανισμός Εμπορίου, μετά το 1990, έχει δρομολογήσει τη διεύρυνση της  κερδοφόρου αγοράς, με την ένταξη σε αυτή και  της εκπαίδευσης. Η εκπαίδευση, δηλαδή, εκπίπτει από δημόσιο και κοινωνικό αγαθό σε εμπόρευμα που θα υπόκειται στους νόμους της αγοράς. Μετατρέπεται σε υπηρεσία, αποστεώνεται από το ουσιαστικό της περιεχόμενο και συνδέεται άμεσα με το κριτήριο της ανταποδοτικότητας. Μαζί με την απελευθέρωση των επαγγελμάτων δρομολογείται και η απελευθέρωση της αγοράς υπηρεσιών εκπαίδευσης.

·        Στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, έχουμε σαφείς ενδείξεις για τους αναδυόμενους οίκους αξιολόγησης, με δύο τουλάχιστον εκδοχές:

(1)    Κάθε χρόνο ανακοινώνονται διάφοροι πίνακες παγκόσμιας κατάταξης των πανεπιστημιακών ιδρυμάτων ( π.χ. η λίστα της Σαγκάης, ο High Impact Universities Research Performance Index). Με το που ανακοινώνονται, αρχίζει ο χορός των υστερικών  συζητήσεων, των επινικίων ή  της θρηνωδίας, της αμφισβήτησης  διαδικασιών και κριτηρίων ή των μεγάλων υποσχέσεων για εντατικοποίηση του παραγόμενου έργου, τον ανταγωνισμό και την «αριστεία». Με τη θετική ή την αρνητική υποδοχή υπογράφεται το πρωτόκολλο του ανταγωνισμού για την πρόοδο της επιστήμης!

(2)    Τα τελευταία είκοσι χρόνια, σε πολλές χώρες,  εφαρμόζονται συστήματα «αξιολόγησης» του ερευνητικού και διδακτικού έργου, με συνέπεια να  έχουν αλλάξει δραματικά το περιεχόμενο και το είδος έρευνας, διδασκαλίας, σπουδών και σχέσεων στα πανεπιστήμια. Τα έντυπα αξιολόγησης, με τα ιερατεία αξιολόγησης που δημιουργούνται, επιβάλλουν εκπτωτικούς, ανταγωνιστικούς και μετρήσιμους ορισμούς για τη σύνδεση της εκπαίδευσης με την παραγωγή, στο πλαίσιο των κυρίαρχων επιλογών του νεοφιλελευθερισμού. Στην Ελλάδα διαθέτουμε Ανεξάρτητη Διοικητική Αρχή «Διασφάλισης και Πιστοποίησης της Ποιότητας». Δεν είναι τυχαίο ότι διαθέτει και διεθνή ονομασία: Hellenic Quality Assurance and Accreditation, μια και ρητά προβλέπεται  να λειτουργεί στο πλαίσιο των κοινών αρχών του Ευρωπαϊκού χώρου της εκπαίδευσης. Ανάμεσα στις αρμοδιότητές της, διακρίνουμε τη σύνδεση της αξιολόγησης με θέματα στρατηγικού σχεδιασμού, χρηματοδότησης, έγκρισης προγραμμάτων σπουδών και πιστοποίησης. Κάθε Πανεπιστήμιο έχει τη δική του αντίστοιχη μονάδα που ελέγχεται από την κεντρική αρχή. Από τη βάση του πανεπιστημίου μέχρι τα εθνικά και  υπερεθνικά δίκτυα, η αξιολόγηση και οι αξιολογητές  κατέχουν στρατηγική θέση ισχύος.

 Έτσι, κάπως, έχει δομηθεί η αρχιτεκτονική ενός παγκόσμιου πανοτισμού, επιτήρησης, ελέγχου και πιστοποίησης των «εκπαιδευτικών προϊόντων» και των «εκπαιδευτικών υπηρεσιών», με όρους  συνεχούς και αδιάλειπτης αξιολόγησης, ανταγωνισμού, ιεραρχικής κατάταξης, κερδοφορίας,  και κατανάλωσης. Υπάρχει ένα αξιολογικό οικουμενικό μάτι-ιερατείο που τα βλέπει όλα… Το επάγγελμα του εργολάβου-συμβούλου αξιολόγησης φαντάζει προσοδοφόρο και «βγάζει γλώσσα εξουσίας»  σε όσους μελετούν, κάνουν έρευνα και διδάσκουν.

Το στοίχημα;

 Μια και μιλάμε με όρους αγοράς, η υπόθεση εργασίας που κάνουμε είναι ότι : οι μελλοντικοί πανεπιστημιακοί ερευνητές, μετά από λίγα χρόνια, θα διατυπώνουν τις υποθέσεις έρευνας με όρους «στοιχήματος». Βάζουμε, λοιπόν, κι εμείς  στοίχημα  ότι στην αγορά των εκπαιδευτικών υπηρεσιών θα  επαναληφθεί ο σημερινός εφιάλτης των διεθνών οίκων αξιολόγησης. Η απόδοση του στοιχήματος είναι  υψηλή, εκτός και εάν η κοινωνική δυναμική «φέρει τα πάνω –κάτω»… Το διακύβευμα είναι ιδεολογικό, οικονομικό, κοινωνικό και πολιτικό, οπότε…

** Μεταπτυχιακές  φοιτήτριες στο Τμήμα ΕΠΑ του Πανεπιστημίου της Κύπρου (Σεμινάριο: Αξιολόγηση και Ο εκπαιδευτικός ως διανοούμενος)

 

* Διδάσκων στο σεμινάριο. Ομότιμος καθηγητής Παιδαγωγικής. Αντιπρόεδρος του Επιστημονικού  Συμβουλίου του ΥΠΠΟ

Ιστοσελίδα  http://pep.uoi.gr/gmavrog  email: gmavrog@cc.uoi.gr

 

 

9.Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού (1982-2012):

Τριάντα χρόνια ρύπανσης κι ανταρτοπόλεμου

                                                                     Γιώργος Μαυρογιώργος

Για μια ακόμη φορά, η εκπαίδευση βρίσκεται σε «ζώνη θυέλλης». Οι εκπαιδευτικοί, για μια ακόμη φορά βρίσκονται, αντιμέτωποι με μια καθεστωτική,συστηματική, ενορχηστρωμένη δυσφήμιση, καταγγελία, απαξίωση και «διωγμό». Φαίνεται πως οι εκπαιδευτικοί, κάθε φορά που επιχειρείται  συντηρητική ανασυγκρότηση της εκπαίδευσης, και εκφράζουν τις αντιθέσεις  τους, πληρώνουν το τίμημα της αντίθεσής τους με την καταγγελία και τη δυσφήμιση ότι είναι εναντίον της αλλαγής και της προόδου και ότι υπερασπίζονται τη συντήρηση και τη στασιμότητα ενός αποτυχημένου εκπαιδευτικού συστήματος.  Δηλαδή, ένας  ανέξοδος ευφημισμός της «αλλαγής» συγκροτεί τη βάση της δυσφήμισής τους. Τη «φωτιά», αυτές τις μέρες, για μια ακόμη φορά, τη βάζει το λεγόμενο «νέο» σχέδιο ΠΔ για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού.

Το νεότερο είναι συντηρητικότερο

Δεν πρόκειται, προφανώς, για νέο αλλά για μια  συντηρητικότερη παραλλαγή παλαιοτέρων σχεδίων. Η κοινωνικοπολιτική συγκυρία είναι που το κάνει νέο, με τη σύνδεση της αξιολόγησης με τη βαθμολογική εξέλιξη και τη μισθολογική καθήλωση  Μέσα στη θύελλα και τον ανεμοστρόβιλο της κοινωνικής κατακραυγής και διαμαρτυρίας για τις πολύ δυσμενείς συνθήκες που έχουν δημιουργηθεί και στην εκπαίδευση, με τις πολιτικές επιτήρησης των μνημονίων (δραστικές περικοπές, δαπανών για την εκπαίδευση, συγχωνεύσεις, απολύσεις, ελλείψεις εκπαιδευτικού προσωπικού, διάλυση των εργασιακών σχέσεων,  μισθολογική και υπηρεσιακή καθήλωση, άρση της μονιμότητας, εντατικοποίηση των πειθαρχικών ελέγχων, συμπίεση μισθών, εντατικοποίηση, περιστολή των δημοκρατικών δικαιωμάτων, αυταρχισμός ,κ.α. ) οι εξουσιαστικοί μηχανισμοί, σε μια ασύμμετρη διαπραγματευτική σχέση με τους εκπαιδευτικούς, συνεπικουρούμενοι από «σώματα ειδικών εντεταλμένων», προωθούν σχέδια εκπαιδευτικής αξιολόγησης εν γένει και αξιολόγησης του εκπαιδευτικού, ιδιαίτερα, ως τη συνταγή «δια πάσαν νόσον και πάσαν μαλακίαν». Η γοητεία της αξιολόγησης βρίσκει  φανατικούς υποστηρικτές τους διαχειριστές της νεοφιλελεύθερης επίθεσης στην εκπαίδευση.

Το πολυεργαλείο της αξιολόγησης

Αν οι απολύσεις είναι  η εντολή της «Τρόικας» και οι επιταγές του μνημονίου, η αξιολόγηση  αποτελεί τη μεθοδολογική συνταγή της δίκαιης επιλογής ώστε να αποφασίσουμε για «ποιους χτυπάει η καμπάνα».  Αν όρος των μνημονίων είναι η εξοικονόμηση πόρων, η ποσόστωση στις προαγωγές των εκπαιδευτικών και η μισθολογική τους καθήλωση, το κλειδί είναι η αξιολόγησή τους. Αν στην εκπαίδευση είναι απαραίτητη η ανατροφοδότηση των εκπαιδευτικών και η αναβάθμιση του εκπαιδευτικού τους έργου, τότε η αξιολόγηση κάνει θαύματα. Αν η εκπαίδευση παρουσιάζει σοβαρή κρίση που εκδηλώνεται με τους υψηλούς δείκτες σχολικής αποτυχίας, υποεπίδοσης, λεξιπενίας, διαρροής, παραβατικότητας, κ.α. η αξιολόγηση είναι «η μοναδική λύση για τη βελτίωση των σχολείων»! Αν οι εκπαιδευτικοί δε λογοδοτούν σε κανέναν, η αξιολόγηση ενδείκνυται γιατί λειτουργεί και ως υποχρέωση και ως τιμωρία.

Οι διαβουλεύσεις διαρκείας

Είναι φανερό πως αξιολόγηση και αποπλάνηση «πάνε χέρι-χέρι». Τριάντα χρόνια έντονων διαβουλεύσεων και ακατάσχετης προτασεολογίας  έχουν κάνει μεγάλη ζημιά με την ιδεολογική ρύπανση που έχουν προκαλέσει στην κοινή γνώμη. Μετά την κατάργηση του επιθεωρητή, το 1982, και την καθιέρωση του σχολικού συμβούλου, για  τριάντα χρόνια τώρα, έχουμε μια διελκυστίνδα διαβουλεύσεων, αναβολών και διαπραγματεύσεων, νόμων και αναστολών. Σχεδόν όλοι Υπουργοί Παιδείας, της τελευταίας τριακονταετίας, εξήγγειλαν το δικό τους «διάλογο» για την παιδεία και κατέθεσαν τις προτάσεις τους για το θέμα της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού που έμενε σε εκκρεμότητα. Οι όποιες διαπραγματεύσεις και διάλογοι είχαν ως βασικό προσδιοριστικό στοιχείο την ανασύνταξη του λόγου για την εκπαίδευση. Αυτή προσφερόταν για τη «διαπαιδαγώγηση» της κοινής γνώμης, την ιδεολογική διαχείριση των συγκρούσεων και των αντιθέσεων και την απορρόφηση διάφορων μορφών κοινωνικής αντιπολίτευσης και αντίστασης. Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού ήταν ένα ιδιαιτέρως προσφιλές θέμα για συζήτηση από την πλευρά πολλών ενδιαφερομένων ομάδων: εκπαιδευτικών, μαθητών, γονέων, πανεπιστημιακών, δημοσιογράφων, κ.α. Εξακολουθεί να είναι προσφιλές θέμα  στα δημοσιογραφικά ρεπορτάζ, όπου με τον ένα ή τον άλλο τρόπο, αφήνεται να εννοηθεί ότι η εκκρεμότητα της αξιολόγησης ευθύνεται για τα μεγάλα προβλήματα της εκπαίδευσης. Η σχετική συζήτηση έχει εξασφαλισμένη τη διευρυμένη συμμετοχή των ενδιαφερομένων.

Δεν έχουμε τη δυνατότητα να κάνουμε μια ολοκληρωμένη παρουσίαση του υλικού και των απόψεων που έχουν κατατεθεί κατά καιρούς. Τα  κείμενα  προτάσεων, νόμων και προεδρικών διαταγμάτων που έχουν δοθεί, κατά καιρούς, είναι πάρα πολλά, αν και ο πολιτικοιδεολογικός τους προσανατολισμός, με τις όποιες διαφορές, παραμένει, κατά βάση, κοινός. Μόνο η απλή παράθεσή των ρυθμίσεων που έγιναν αρκεί για να μπορεί να ισχυριστεί κανείς ότι έχουμε να κάνουμε με έναν επιμελημένο «σκουπιδότοπο» ρύπων και ανεφάρμοστων νόμων και διαταγμάτων (νόμος1304/1982 (ΦΕΚ 144/7-12-1982), νόμος 1566/1985 (ΦΕΚ 167/30-9-1985) , Π.Δ. 320/1993 (ΦΕΚ 138 Α΄),νόμος 2525/1997 (ΦΕΚ 188/23-9-1997), Εγκύκλιος Γ2/4791-1998, Π.Δ. 140/1998 (ΦΕΚ 107/20.5.98), Υ.Α. Δ2-1938/26-2-1998, νόμος 2986/2002 (ΦΕΚ 24Α'/13-2-2002),   νόμος 3848/2010 (ΦΕΚ 71 τ. Α΄ 19-5-2010)). Κι αυτό μας επιτρέπει να ισχυριστούμε ότι η άσκηση εκπαιδευτικής πολιτικής δεν είναι θέμα  ψήφισης νόμων. Οι νόμοι είναι ανενεργοί όταν εισβάλει το κοινωνικό και το πραγματικό στο θεσμικό.

Η ιδεολογική ρύπανση 

Γενικώς, μπορούμε να ισχυριστούμε ότι η μορφή και το περιεχόμενο όλων των συζητήσεων που έχουν γίνει, η διάρκειά τους, οι αντιφάσεις, οι συγχύσεις, οι ασάφειες, οι ανακολουθίες, οι αβασάνιστες και αυτονόητες παραδοχές, οι ευφημισμοί, οι αφορισμοί και οι εύκολες λύσεις έχουν προκαλέσει ένα είδος πολιτικο-ιδεολογικής ρύπανσης και σύγχυσης. Όσοι έχουν παρακολουθήσει τις εξελίξεις στο σχετικό ζήτημα έχουν εκτεθεί, κατά καιρούς, σε μια δοκιμασία ιδεολογικής ρύπανσης. Σε αυτή την υπόθεση έχουν παίξει σημαντικό ρόλο οι «ρύποι» ιδεολογημάτων για τη γοητεία της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού που έχουν κατατεθεί από εντεταλμένους  «ειδικούς» και αυτόκλητους «παιδαγωγούς».

«Μαύρη» παιδαγωγική

Ιδιαίτερη προσπάθεια καταβάλλεται ώστε η θεωρητική θεμελίωση των νέων μέτρων να γίνεται με συστηματική αναφορά σε συγκεκριμέ­νους παιδαγωγικούς όρους και ψυχολογικές προϋποθέσεις. Έτσι π.χ επανειλημμένα τονίζονται: τα κίνητρα, η επιβράβευση, η διάγνωση, ο διαπιστωτικός, ανατροφοδοτικός και πα­ρωθητικός σκοπός της αξιολόγησης, η ενθάρρυνση, η σωστή αυτοαν­τίληψη, η διάγνωση δυσκολιών κ.τ.ό. Τα Προεδρικά, δηλαδή, Διατάγματα δεν είναι απλώς ρυθμιστικές παρεμβάσεις της εκτελεστικής εξουσίας, αλλά και διεξοδι­κές θεωρητικές αναλύσεις συγκεκριμένης παιδαγωγικής και ψυχολογι­κής θεμελίωσης των μέτρων. Με άλλα λόγια, τα Προεδρικά Διατάγμα­τα πρόβαλλαν τις αλλαγές ως παιδαγωγικές και όχι ως πολιτικές επι­λογές.. Είχαμε, δηλαδή, ένα είδος παιδαγωγίζουσας και ψυχολογί­ζουσας πολιτικής που συγκάλυπτε τις πραγματικές αφετηρίες και προεκτάσεις των μέτρων που εξάγγελλε. Ενδεικτικό είναι ότι ακόμα και σήμερα η κριτική που ασκείται ορισμένες φορές γίνεται με αναφορά στην παιδαγωγική. Διαβάζουμε π.χ. ότι η προτεινόμενη αξιολόγηση είναι «αντιπαιδαγωγική». Θεωρούμε «ρύπους» ιδεολογημάτων τις διάφορες περοεπιστημονικές ή και αντιεπιστημονικές απόψεις που έχουν κατατεθεί στο πλαίσιο της ακατάσχετης προτασεολογίας των τελευταίων ετών, με τις συνταγές των αυτονόητων και αυθαίρετων παραδοχών που δεν εξετάζονται ως προς τις κοινωνικοπολιτικές και ιδεολογικές αφετηρίες και προεκτάσεις που έχουν για την εκπαίδευση.

Τα κείμενα που δόθηκαν, κατά καιρούς, όλα αυτά τα χρόνια, στηρίζονταν ως ένα μεγάλο βαθμό στο δογματισμό των τεχνικών υπεραπλουστεύσεων. Όσο διαβάζει κανείς αυτά τα κείμενα, διαπιστώνει ότι τα πράγματα απλοποιούνται. Χρησιμοποιούνται γενικεύσεις, συγχέονται αιτίες με αποτελέσματα, διατυπώνονται αληθοφανείς διαγνώσεις, ενεργοποιούνται δοκιμασμένες εμπειρίες και προκαταλήψεις και επιστρατεύονται παραδοσιακές πρακτικές. Μια βασική μήτρα από την οποία απορρέουν αυτού του είδους οι εκδοχές είναι ότι η  «αξιολόγηση των μαθητών και η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών είναι η κινητήρια δύναμη και το κλειδί για τη μεταρρύθμιση και τον εκσυγχρονισμό της εκπαίδευσης». Πρόκειται για μια άκρως δογματική υπεραπλούστευση μιας άκρως συντηρητικής εκπαιδευτικής ατζέντας που διαπνέεται από τις αρχές μιας «μαύρης παιδαγωγικής».

Με το δέος του μνημονίου και τη συναίνεση

Η  σημερινή ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας επαναφέρει το θέμα με μια  εμφανή αποφασιστικότητα που την αντλεί από τη συγκυρία της συγκυβέρνησης των τριών κομμάτων (ΝΔ,ΠΑΣΟΚ,ΔΗΜΑΡ) και από τις επιταγές και το δέος του μνημονίου. Υπάρχουν πολλοί που υποστηρίζουν, βέβαια, πως δε χρειάζεται κανένα μνημόνιο ή τρόικα για να βάλουμε τάξη και στην εκπαίδευση»! Φαίνεται ότι η συναίνεση των τριών κομμάτων είναι δεδομένη αυτή τη χρονική στιγμή. Πρόκειται, άλλωστε, για μια συναίνεση που είχε καταγραφεί ως υφέρπουσα διεργασία, τα τριάντα αυτά χρόνια, με τη διαδοχή των μονοκομματικών κυβερνήσεων και τις αλλεπάλληλες απόπειρες που έκαναν για τις σχετικές ρυθμίσεις.

Όλα αυτά τα χρόνια προβαλλόταν  η άποψη ότι υπάρχει συναίνεση για την καθιέρωση συστήματος αξιολόγησης των εκπαιδευτικών. Ενδεικτικό, από αυτή την άποψη, είναι το γεγονός ότι τα  σχέδια Π.Δ. που εκπονήθηκαν επί ΠΑΣΟΚ και αυτά που εκπονήθηκαν  επί Νέας Δημοκρατίας παρουσιάζουν κοινά στοιχεία. Ανεξάρτητα από τις επιμέρους διαφο­ρές, που είναι δυνατό να επισημανθούν, ο ιδεολογικός προσανατολι­σμός και η βαθύτερη λογική των αλλεπάλληλων Π.Δ.  διαπνέονται από μια απόπειρα ανασυγκρότησης της εκπαιδευτι­κής διαδικασίας με ενίσχυση και εντατικοποίηση της αξιολόγησης, με πρακτικές που συγκροτούν αυτό που θα ονομάζαμε πολιτική «αστυνόμευσης της κρίσης» και επαναφοράς αρχών του «επιθεωρητισμού».

Σ αυτό έχουν συντελέσει επίλεκτοι και αυτόκλητοι «ειδικοί», που με την τήβεννο της πανεπιστημιακής αυθεντίας, έχουν συντάξει πολλά σχέδια προεδρικών διαταγμάτων και πολλούς «διαδοχικούς» τόμους, αναμασώντας και επαναλαμβάνοντας τη «φιλολογία» της αναγκαιότητας της αξιολόγησης, των αντικειμενικών και μετρήσιμων κριτηρίων, της ανατροφοδότησης και της παιδαγωγικής του εγχειρήματος, κ.α.. Τα ράφια του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου και του Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας (ΚΕΕ) στενάζουν από το βάρος των πολυσέλιδων κειμένων που έχουν γραφεί. Μόνο από το ΚΕΕ έχουν παραχθεί από πολυπληθείς «ομάδες εργασίας» δέκα τόμοι, με κοινοτικά κονδύλια! Βλέπετε είναι και υπόθεση απορροφητικότητας των κονδυλίων σημαντικό ζήτημα! Πολλοί από τους «ειδικούς», παρά τη διαδοχή των δύο κομμάτων στην εξουσία, αξιοποιώντας τα κοινοτικά κονδύλια, έχοντας ως προτεραιότητα  τις προσωπικές τους στρατηγικές, ύφαιναν υπομονετικά, άλλοτε στα επιτελικά γραφεία και άλλοτε στις «αίθουσες αναμονής», τον πολυπόθητο ιστό της συναίνεσης  των δύο κομμάτων. Έτσι, ήταν ευκολότερο να τα βρουν κάποια στιγμή στη συγκυβέρνηση.

Αναμφίβολα,  σ’ όλη αυτή την υπόθεση προβολής της συναίνεσης σημαντι­κό ρόλο έπαιξε η  χρήση και αξιοποίηση των «ανησυ­χιών» και των απόψεων που προέρχονταν από τους γονείς  και γενικώς την «κοινή γνώμη». Κάτι που, κατά πως φαίνεται, απασχολεί τις συνδικαλιστικές οργανώσεις των εκπαιδευτικών και σήμερα.

Είναι πολύ ενδιαφέρουσα η περίπτωση, πάντως: παρά τη σιωπηρή συναίνεση των δύο κομμάτων εξουσίας για επαναφορά της αξιολόγησης  του εκπαιδευτικού, για 30 ολόκληρα χρόνια, οι εκπαιδευτικοί στο ελληνικό σχολείο εργάζονταν χωρίς επιθεωρητές και χωρίς σύστημα αξιολόγησης. Οι  όποιες απόπειρες για καθιέρωση νέων διαδικασιών και κριτηρίων αξιολόγησης προσέκρουσαν στις έντονες κινητοποιήσεις των συνδικαλιστικών οργανώσεων των εκπαιδευτικών. Η συνεχιζόμενη εκκρεμότητα  πιστώνεται στους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. Οι εκπαιδευτικοί απέρριπταν, όλα αυτά τα χρόνια,  προσωποπαγείς, αυταρχικές και γραφειοκρατικές εκδοχές αξιολόγησης και ιεραρχικής επιτήρησης «από τα έξω» και «από τα πάνω». Η επιλογή τους αυτή επιστημονικά και πολιτικά θεμελιώνονταν για το λόγο ότι αρνούνταν να υπονομεύουν το ίδιο τους το έργο και προστάτευαν τα όρια της σχετικής αυτονομίας κατά την άσκηση του έργου τους. Οι εκπαιδευτικοί έχουν τριάντα χρόνων εμπειρία αντίστασης και πάλης σε ένα πεδίο ιδιαίτερης στρατηγικής σημασίας για τη δημόσια  εκπαίδευση και την ίδια τους την εργασία: Η αξιολόγηση εμπίπτει στην «κοινωνική αρένα» των ιδεολογικών συγκρούσεων, όπου διακυβεύονται κυρίαρχα συμφέροντα στην υπόθεση της αναπαραγωγικής λειτουργίας του σχολείου όσο και στους συσχετισμούς ισχύος και  εξουσίας.

Όπως υποστήριξα σχετικά πρόσφατα, σε συναδέλφους της Κύπρου, που εργάζονται ακόμα σε καθεστώς «επιθεωρητισμού», χρειαζόμαστε ένα νέο όραμα  με σαφή και ισχυρή κουλτούρα απόδρασης από το τυχαίο, το αυτονόητο, το δεδομένο και από τις παραδόσεις των επαγγελματικών συνταγών και των εκπαιδευτικών πρακτικών. Σε εποχές μνημονίου, χρειαζόμαστε κοινωνικές ζυμώσεις στις οποίες μειώνεται ο χώρος της αντίδρασης και τη θέση παίρνει η χειραφετητική «πράξις» που απελευθερώνει από τον εξαναγκασμό και την αυταπάτη του πρακτικού, της συνήθειας και του αποτελεσματικού, από το δογματισμό, την εξάρτηση, την ψευδαίσθηση, τη διαστρέβλωση, την ψευδή συνείδηση και το δέος που παραλύει και παροπλίζει. Σε μια τέτοια υπόθεση η αξιολόγηση της ιεραρχικής  επιτήρησης και των μετρήσιμων κριτηρίων, έστω και ως άσκηση επί χάρτου, δεν έχει καμιά θέση. Αναζητούμε μορφές συναδελφικής συλλογικής αλληλεγγύης και συμβουλευτικής υποστήριξης, από τα μέσα και από τα κάτω, που να εμπνέει τον εκπαιδευτικό, με υπεύθυνο και ενημερωμένο τρόπο, να αναλαμβάνει τον έλεγχο της εργασίας του, τη μετακίνηση από τον επαγγελματισμό στη ριζοασπαστική επαγγελματική πρακτική που μεταμορφώνει τη σχέση του με την εργασία που προσφέρει στο σχολείο και έξω από αυτό.

Εμπίπτει στην αρμοδιότητα των εκπαιδευτικών να «παίρνουν τη σκέψη και την κρίση στα χέρια τους», να αναπτύσσουν πρωτοβουλίες, να  ελέγχουν τις επαγγελματικές τους  πρακτικές και να επανεξετάζουν τους τρόπους με τους οποίους μεσολαβούν στην αναπαραγωγική λειτουργία του σχολείου. Η κοινωνική τους προέλευση  το υποδηλώνει. Το συνδικαλιστικό κίνημα των εκπαιδευτικών μας διδάσκει ότι οι εκπαιδευτικοί έχουν σημαντική και πραγματική εξουσία, παρά την ασύμμετρη διαπραγματευτική τους σχέση με τους εξουσιαστικούς μηχανισμούς..Στην περίπτωση της αξιολόγησης δεν μπορεί να είναι απλοί κι αμήχανοι αποδέκτες  σχεδίων και προτάσεων στις οποίες  εκφράζουν την αντίδραση τους. Οι εκπαιδευτικοί είναι εκείνοι που έχουν τη δύναμη και την εξουσία να αναλαμβάνουν την πρωτοβουλία της δράσης και να προστατεύουν την εκπαίδευση από το δίδυμο αξιολόγησης-αγοράς που απειλεί και να υπερασπίζονται ένα σχολείο ουσιαστικής παιδείας για όλους. Ο τριακονταετής ανταρτοπόλεμος στον οποίο έχουν εμπλακεί, μέχρι σήμερα, με τους εξουσιαστικούς μηχανισμούς, είναι μια παρακαταθήκη για το «νέο μέτωπο» που καλούνται να συγκροτήσουν, για νέες συλλογικότητες και νέες αντιστάσεις, μέσα στη δίνη του μνημονίου, της ανεργίας, των απολύσεων, των περικοπών και της φτώχειας . Τριάντα χρόνια χωρίς επιθεωρητές και γραφειοκράτες ελεγκτές και αξιολογητές είναι, έτσι κι αλλιώς, μια μεγάλη νίκη του σχολείου. Είναι αυτή που μας δείχνει το δρόμο…

Η νέα «ρουκέτα»

Αυτά  σκεφτόμουνα και έγραφα, όταν αιφνιδιαστικά ήρθε η νέα επείγουσα «ρουκέτα» του Υπουργείου Παιδείας: “Συνιστάται ανεξάρτητη διοικητική αρχή με την επωνυμία «Αρχή Διασφάλισης της Ποιότητας στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση»(Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε.). Όπως διαβάζουμε, η Αρχή αυτή, ανάμεσα στα άλλα, «Εποπτεύει τις διαδικασίες αξιολόγησης των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης…με σκοπό τη διασφάλιση της εγκυρότητας, της αξιοπιστίας και της αντικειμενικότητας της αξιολόγησης…Μετααξιολογεί τα συστήματα αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών και εντοπίζει αδυναμίες και τρόπους αντιμετώπισής τους… Αποφαίνεται επί των ενστάσεων των περιφερειακών διευθυντών εκπαίδευσης…». Είναι αλήθεια πως έχω αιφνιδιαστεί από το «Εργαστήριο» διάλυσης της δημόσιας εκπαίδευσης που έχουν στήσει, τόσο που προς στιγμή σκέφτηκα να πετάξω το κείμενό μου «στα σκουπίδια» του υπολογιστή. Τι τρικομματική επίθεση είναι κι αυτή! Πόσους δύσκολους συλλογικούς και  μαζικούς αγώνες έχουμε να κάνουμε, σε δύσκολους καιρούς!

 

10.Η ολοκληρωτική αξιολόγηση  του εκπαιδευτικού

 και 

η ολοσχερής διάλυση του δημόσιου σχολείου

                                                                 Γιώργος Μαυρογιώργος

Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού στην ελληνική εκπαίδευση καταγράφει μέχρι σήμερα, κατά βάση, τρία «επεισόδια». Το πρώτο «επεισόδιο» διαρκεί περίπου εκατόν πενήντα χρόνια (1834-1982): από την καθιέρωση του επιθεωρητή ως αξιολογητή και πειθαρχικού διοικητικού προϊσταμένου των εκπαιδευτικών μέχρι την κατάργησή του. Τα προσδιοριστικά στοιχεία του θεσμού αποδίδονται στη σχετική βιβλιογραφία με τον όρο «επιθεωρητισμός». Με τον όρο αυτό γίνεται αναφορά σε  ένα σύνολο κριτηρίων  αξιολόγησης, αρχών οργάνωσης και εφαρμογής της αξιολόγησης  που είχε σαφείς γραφειοκρατικούς, ιεραρχικούς, εποπτικούς, ελεγκτικούς, συμμορφωτικούς, αυταρχικούς, προληπτικούς και κατασταλτικούς προσανατολισμούς και προεκτάσεις στο έργο των εκπαιδευτικών. Αυτός ήταν και ο λόγος για τον οποίο  είχε καταδικαστεί ως θεσμός στη συνείδηση των εκπαιδευτικών με αποτέλεσμα να διατυπωθεί  και έντονα το συνδικαλιστικό αίτημα για την κατάργησή του. Βέβαια, στο πλαίσιο αυτού του μακράς διάρκειας «επεισοδίου» σημειώθηκαν πολλές επιμέρους τομές και αλλαγές, τόσο στην ελληνική κοινωνία όσο και στην εκπαίδευση και στο θεσμό, ανάλογα με τις κοινωνικοπολιτικές συνθήκες που διαμορφώνονταν κάθε φορά.

Το δεύτερο επεισόδιο κρατάει τριάντα  χρόνια (1982-2012). Μετά  την καθιέρωση του σχολικού συμβούλου, έχουμε μια διελκυστίνδα διαβουλεύσεων, αναβολών και διαπραγματεύσεων, νόμων και αναστολών. Τριάντα χρόνια  ακατάσχετης προτασεολογίας  έχουν κάνει μεγάλη ζημιά με την ιδεολογική ρύπανση που έχουν προκαλέσει στην κοινή γνώμη. Σχεδόν όλοι Υπουργοί Παιδείας εξήγγειλαν το δικό τους «διάλογο» για την παιδεία και κατέθεσαν τις προτάσεις τους για το θέμα της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού που έμενε σε εκκρεμότητα. Δεν έχουμε τη δυνατότητα να κάνουμε μια ολοκληρωμένη παρουσίαση του υλικού και των απόψεων που έχουν κατατεθεί κατά καιρούς. Μόνο η απλή παράθεσή του αρκεί για να μπορεί να ισχυριστεί κανείς ότι έχουμε να κάνουμε με έναν επιμελημένο «σκουπιδότοπο» προτάσεων, ανεφάρμοστων νόμων και διαταγμάτων. Αυτό μας επιτρέπει να ισχυριστούμε ότι η άσκηση εκπαιδευτικής πολιτικής δεν είναι θέμα  ψήφισης νόμων. Οι νόμοι είναι ανενεργοί όταν η κοινωνική δυναμική  εισβάλλει  στο θεσμικό.

Οι  όποιες απόπειρες για καθιέρωση  διαδικασιών και κριτηρίων αξιολόγησης  στην ελληνική εκπαίδευση προσέκρουσαν στις έντονες κινητοποιήσεις των συνδικαλιστικών οργανώσεων των εκπαιδευτικών. Δε φαίνεται να  θεμελιώνεται εύκολα η εκδοχή ότι η σχετική εκκρεμότητα οφείλεται σε υπόγειες διεργασίες ενός ιδιότυπου κομματικού ή κυβερνητικού  συνδικαλισμού ή «κοινωνικού κορπορατισμού» που επέτρεπε την αναβολή. Η απόρριψη από τη μεριά των εκπαιδευτικών των διάφορων σχεδίων, επιστημονικά και πολιτικά,  θεμελιωνόταν για το λόγο ότι αρνούνταν να υπονομεύουν το ίδιο τους το έργο και προστάτευαν τα όρια της σχετικής αυτονομίας κατά την άσκηση του έργου τους.

Ούτε, βέβαια, ευσταθεί η άποψη ότι κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου οι εκπαιδευτικοί ήταν «εκτός ελέγχου». Υφίσταντο τις σιωπηρές και, συχνά, αποτελεσματικές μορφές ελέγχου στις αντιλήψεις τους και στην άσκηση του έργου τους με: τα αναλυτικά προγράμματα, τα «έτοιμα» σχολικά μαθήματα (το βιβλίο του δασκάλου με την κρατική διδακτική) και τα σχολικά βιβλία, την εισαγωγική επιμόρφωση, τα επιμορφωτικά σεμινάρια, τα λεγόμενα «καινοτομικά» προγράμματα, τις αλλεπάλληλες εκπαιδευτικές αλλαγές, τους  αιφνιδιασμούς, τους σχολικούς συμβούλους, τις εκθέσεις ΟΟΣΑ, τα αποτελέσματα του PISA, τα αποτελέσματα των εξετάσεων για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, τη δυσφήμιση, το δημόσιο διασυρμό, κ.α. Όλα αυτά ασκούν συγκεκριμένη μορφή ελέγχου στο έργο των εκπαιδευτικών.

 

Το Τρίτο επεισόδιο:  Η «Τριλογία» μιας  ολοκληρωτικής αξιολόγησης για το «Σχολείο της Αγοράς»

 

Σήμερα, τη «φωτιά», για μια ακόμη φορά, τη βάζουν τα τρία κείμενα που συγκροτούν την πολιτική για την αξιολόγηση στην εκπαίδευση, έτσι, όπως αυτή εκφράζεται με τα νέα μέτρα για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, την αξιολόγηση της σχολικής μονάδας και τη λεγόμενη «Ανεξάρτητη Αρχή διασφάλισης της Ποιότητας Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης». Μια ενδιαφέρουσα άσκηση συμμετοχής στην ανάλυση που διαβάζετε  θα ήταν να μελετήσετε οι ίδιοι οι αναγνώστες τα τρία αυτά κείμενα που έχουν δημοσιευτεί.

«Οίκοι Αξιολόγησης» και στην εκπαίδευση

 Με βάση τη μελέτη των σχετικών κειμένων που έχουν δημοσιευτεί,  θα λέγαμε ότι  η πολιτική αξιολόγησης που επιχειρείται εγκαθιστά  μια διαδικασία πολυεπίπεδης ιεραρχικής πανοπτικής και γραφειοκρατικής επιτήρησης με προϋποθέσεις για αποτελεσματικότερη άσκηση  αυταρχικού και ολοκληρωτικού ελέγχου σε όλο το εύρος  της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Δίνεται προτεραιότητα στο μάνατζμεντ  σε βάρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Κάτω από αυτές τις προϋποθέσεις,  η αξιολόγηση, έτσι όπως έχει σχεδιαστεί, έρχεται να επιτελέσει μια  ολοκληρωτική επιτήρηση σε όλους τους εμπλεκόμενους φορείς, με τρόπο που να «κανονικοποιεί» την εκτροπή ή τη διαφορά και να  εξαναγκάζει σε συμμόρφωση. Η αξιολόγηση είναι περιστασιακή, περιπτωσιακή και μηχανιστική. Καταργεί την «ιστορία» της τάξης και της σχολικής μονάδας και υποβιβάζει το εκπαιδευτικό έργο και την παιδαγωγική-διδακτική ικανότητα σε μετρήσιμο τεχνικό μέγεθος.  Η εξατομίκευση της αξιολόγησης και της ευθύνης προωθεί την ιδεολογία του «ατομικισμού» και την ίδια στιγμή καταργεί την «αξιοπρέπεια της ατομικότητας». Η έκθεση αξιολόγησης καταγράφει αξιολογικές κρίσεις και μετατρέπει τον εκπαιδευτικό σε «ντοκουμέντο» για κάθε μελλοντική χρήση. Μια τέτοια έκθεση παράγει την «αλήθεια» για το «ποιος είναι ικανός εκπαιδευτικός», από την πλευρά του συστήματος. Η λεγόμενη «αυτοαξιολόγηση» του εκπαιδευτικού ακυρώνεται, καθώς υπακούει και συμμορφώνεται στους σκοπούς, τις διαδικασίες και τις μεθοδολογικές προδιαγραφές της αξιολόγησης των αξιολογητών  και της «Ανεξάρτητης Αρχής». Η δυνατότητα ένστασης εμπλέκει τον εκπαιδευτικό σε μια παραπέρα εντατικοποίηση των όρων εργασίας του. Η σύνδεση της αξιολόγησης με την βαθμολογική εξέλιξη και τις ποσοστώσεις των προαγωγών επιτείνει τον ανταγωνισμό. Η υπόληψη που έχει η αξιολόγηση προσφέρεται για τη νομιμοποίηση απολύσεων κι αυτό ασκεί τρομοκρατία. Η συνάρτηση της αξιολόγησης με το «Πειθαρχικό Δίκαιο» καταργεί τα δικαιώματα των εκπαιδευτικών και θεσμοθετεί  τις πολιτικές  φόβου  στην άσκηση  για πειθαρχία. Ο έντονος ανταγωνισμός εκπαιδευτικών  υπονομεύει τις διαδικασίες συλλογικότητας που υποτίθεται ότι επιδιώκονται με την «εσωτερική αξιολόγηση» των σχολικών μονάδων. Ο Σύλλογος Διδασκόντων χάνει, έτσι, την όποια συλλογική έκφραση και δυναμική για «ενίσχυση των σχέσεων και των συνεργασιών». Με την ευθύνη που αναλαμβάνει για τη διεκπεραίωση της «εσωτερικής αξιολόγησης» της σχολικής μονάδας, ο Σύλλογος μετατρέπεται σε προέκταση της κρατικής εξουσίας σε επίπεδο σχολικής μονάδας, μια και προδιαγράφεται επακριβώς κάθε τι που έχει σχέση με  τους σκοπούς, τις διαδικασίες, τα κριτήρια και τα αποτελέσματα. Ουσιαστικά, και η «εσωτερική αξιολόγηση» ακυρώνεται, μια και συμμορφώνεται με τα κριτήρια και τις διαδικασίες της εξωτερικής αξιολόγησης. Την ίδια στιγμή που καταργούνται ή συγχωνεύονται οργανισμοί, καθιερώνεται νέος πολυδάπανος μηχανισμός («Ανεξάρτητη Αρχή, Παρατηρητήριο Αξιολόγησης,  Δίκτυο Πληροφόρησης, Επιτροπές Αξιολόγησης, κ. α.) με αποκλειστική ευθύνη την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και των σχολικών μονάδων. Έχουμε, πλέον, τα προπλάσματα «οίκων αξιολόγησης» και στην εκπαίδευση. Οι ίδιοι οι αξιολογητές/επιτηρητές επιτηρούνται μέσα σε ένα πλαίσιο ιεραρχικής πυραμίδας. Ακόμη και η λεγόμενη «Ανεξάρτητη Αρχή Διασφάλισης της  Ποιότητας» υπόκειται στον έλεγχο διεθνών οργανισμών και «οίκων αξιολόγησης» (βλ. ΟΟΣΑ). Το κόστος  είναι τεράστιο: ανθρώπινο δυναμικό, χρόνος και ενέργεια αφιερώνεται σε μια διαδικασία που καταργεί ή αναστέλλει την εκπαιδευτική διαδικασία.. Η αξιολόγηση δεν προσφέρεται για «επιστημονική και επαγγελματική εξέλιξη» του εκπαιδευτικού, καθώς κυριαρχεί έντονος αυταρχικός διοικητισμός εις βάρος της παιδαγωγικής κριτικής και του στοχασμού. Ορισμένα  από αυτά τα προσδιοριστικά στοιχεία υπήρχαν και στα προηγούμενα σχέδια που είχαν, κατά καιρούς εκπονηθεί ( Κάτσικας, Χ., Καββαδίας, Γ., 2002). Η νέα, ωστόσο, σύλληψη και σχεδιασμός περιλαμβάνει και νέες ρυθμίσεις που διαμορφώνουν τα  χαρακτηριστικά μιας ολοκληρωτικής εκδοχής για την αξιολόγηση στην εκπαίδευση.

Κάνουμε την υπόθεση εργασίας («στοίχημα» με όρους της αγοράς) ότι η πολιτική αξιολόγησης που προωθείται, μετά από 30 χρόνια ενός ιδιότυπου ανταρτοπόλεμου και ιδεολογικής ρύπανσης, συνιστά μια πολιτική  «ολοκληρωτικής αξιολόγησης» και ως τέτοια θα αναδειχθεί σε πεδίο έντονης και διαρκούς  διαπάλης στην εκπαίδευση για την εκπαίδευση και για την κοινωνία. Σε αυτό, δε μπορεί παρά να αξιοποιηθεί η εμπειρία της «αντίστασης» τριάντα ετών που έχει να επιδείξει ο κλάδος των εκπαιδευτικών. Πρόκειται, άλλωστε,  για τη  συντηρητικότερη εκδοχή αξιολόγησης που έχει προταθεί μέχρι σήμερα.

Η ολοκληρωτική αξιολόγηση που σχεδιάζεται και προωθείται είναι το «Εργαστήριο» διάλυσης της δημόσιας εκπαίδευσης και το όχημα για την εγκαθίδρυση και την καθιέρωση του «Σχολείου της Αγοράς», του σχολείου που κατ ευφημισμόν αποκαλείται «Νέο». Για να είναι αποτελεσματική η συγκρότηση του σχολείου της αγοράς απαραίτητη προϋπόθεση είναι η απόλυση μεγάλου αριθμού εκπαιδευτικών, η πειθάρχηση όσων εκπαιδευτικών εργάζονται, κάτω από νέες συνθήκες και εργασιακές σχέσεις, και η δραματική ανασυγκρότηση της επαγγελματικής τους ταυτότητας.

Οι  κοινωνικές λειτουργίες του σχολείου της αγοράς θα επιτελούνται και με τη μεσολάβηση  εκπαιδευτικών και  στελεχών εκπαίδευσης, οποίοι επιδιώκεται ώστε  υιοθετούν κατά την άσκηση του έργου τους νεοφιλελεύθερα προτάγματα κάποιας μορφής. Εκπαιδευτικοί και στελέχη της εκπαίδευσης στις χώρες της ΕΕ έχουν εκτεθεί για πολλά χρόνια  στις νεοφιλελεύθερες εκπαιδευτικές πολιτικές στις οποίες  κυριάρχησαν οι επιλογές των σχολικών αγορών, της αποκέντρωσης, της ελεύθερης επιλογής, της αποτελεσματικότητας, της ποιότητας, και της αξιολόγησης. Στο επίκεντρο της νεοφιλελεύθερης ανασυγκρότησης  βρίσκεται η προσπάθεια επιβολής στο εκπαιδευτικό πεδίο των αρχών του ιδιωτικοοικονομικού μάνατζμεντ, με σκοπό την εφαρμογή πολιτικών μείωσης του κόστους της εκπαίδευσης και ενίσχυσης της ικανότητας του αστικού κράτους να ελέγχει το αποτέλεσμά της.  Η θέση των στελεχών διοίκησης, εποπτείας και συμβουλευτικής γίνεται όλο και πιο σημαντική, καθώς, όλο και πιο πολύ αναλαμβάνουν ως τοποτηρητές εντολοδόχοι για την επιτήρηση για αποτελεσματική επιτέλεση των κοινωνικών αυτών λειτουργιών. Είναι, με άλλα λόγια, τα άγρυπνα μάτια που ασκούν μια μορφή ορατού ή αόρατου πανοπτικού ελέγχου στην εκπαίδευση. Για αυτό έχει δοθεί  προτεραιότητα στο μάνατζμεντ (αύξηση διοικητικών θέσεων, κίνητρα, ενίσχυση αρμοδιοτήτων) σε βάρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Παρατηρείται έξαρση διοικητισμού σε βάρος της παιδαγωγικής και της διδασκαλίας. Πώς αλλιώς, να εξηγήσουμε τη γοητεία που ασκούν τα ιδεολογήματα και τα νεφελώματα περί «εκπαιδευτικής ηγεσίας»;

Η ολοκληρωτική αξιολόγηση είναι το μέσο για την επίτευξη αυτών των στόχων. Πρόκειται για την προώθηση μιας ανελεύθερης εκπαιδευτικής διαδικασίας όπου η διοικητική ιεραρχία θα ελέγχει και θα επιβάλλει, από τα πάνω προς τα κάτω, τις κοινωνικές σχέσεις και τις δραστηριότητες εκπαιδευτικών, διευθυντών και προϊσταμένων, με ρυθμίσεις που ευνοούν την καταστολή της ελεύθερης κρίσης και την περιστολή/περιφρόνηση των θεμελιωδών δικαιωμάτων τους. Ουσιαστικά, πρόκειται για ένα σύστημα αξιολόγησης/Εργαστήριο πολυεπίπεδου  ιεραρχικού πανοπτισμού που θα ευνοεί τη φίμωση, τη λογοκρισία, τον εκμαυλισμό, την κηδεμόνευση,  τη συμμόρφωση, τον εξανδραποδισμό. Κυρίαρχα όπλα στην υπόθεση αυτή θα είναι ο συγκεντρωτικός έλεγχος διαδικασιών και αποτελεσμάτων, ο αυταρχισμός, η αυθαιρεσία, η ανομία, ο ανταγωνισμός και η εξατομίκευση, οι πελατειακές σχέσεις και η διαπλοκή, ο προσεταιρισμός και η συναίνεση, το δέλεαρ, ο φόβος, η δυσφήμηση, ο ευφημισμός.  Όλα αυτά θα είναι διαβρωτικά των συλλογικών υποκειμένων και των συλλογικών δράσεων.

Κρίση, εκπαίδευση  και το « Νέο Σχολείο της αγοράς»

Μες τη δίνη  των  ευρύτερων πολιτικών που εκπορεύονται από την υπογραφή των διαδοχικών μνημονίων και που  εφαρμόζονται τα τελευταία τρία χρόνια, στην Ελλάδα,  διαμορφώνονται τα προσδιοριστικά στοιχεία  μιας  αντίστοιχης εκπαιδευτικής πολιτικής που απορρέει από τις σχετικές δεσμεύσεις. Η γλώσσα της κρίσης επιστρατεύεται, για μια ακόμη φορά, με τη συνδρομή της νεοφιλελεύθερης ρητορικής που τη συνοδεύει, για να αναβαθμιστεί ο ρόλος της εκπαίδευσης στην αντιμετώπιση των συνεπειών της κρίσης.

Το εγχείρημα για προώθηση των πολιτικών της λεγόμενης ελεύθερης καπιταλιστικής αγοράς και στην εκπαίδευση βρίσκεται σε έξαρση. Η συγκεκριμένη πολιτική  αξιολόγησης συνιστά μια ολοκληρωτική επίθεση  ενάντια στο δημόσιο σχολείο και στο δημόσιο και δωρεάν χαρακτήρα  της εκπαίδευσης που, σε συνδυασμό με την αποδιάρθρωση του κράτους πρόνοιας, προωθεί τη μετατροπή της σε προϊόν, εμπόρευμα και υπηρεσία στη λεγόμενη ελεύθερη αγορά. Η Βουλή των Ελλήνων, δηλαδή,  με νόμους εισάγει τους νόμους της αγοράς στην εκπαίδευση.

Στο σχολείο της αγοράς, οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές θα δελεάζονται, θα παρακινούνται ή θα αναγκάζονται να προωθούν ένα ελκυστικό και επιθυμητό εμπόρευμα και με όλα τους τα μέσα να ενισχύουν την αγοραστική τους αξία. Τώρα το εμπόρευμα που θα ανταγωνίζονται να βγάζουν στην αγορά και να πωλούν  θα είναι το σχολείο και ο εαυτός τους. Θα είναι οι ίδιοι διακινητές εμπορευμάτων και τα εμπορεύματα. Οι ίδιοι καταναλωτές και εμπορεύματα στον κοινωνικό χώρο που λέγεται αγορά εκπαίδευσης. Η δραστηριότητά τους  θα είναι το μάρκετινγκ. Η ολοκληρωτική μορφή αξιολόγησης που επιχειρείται είναι σχεδιασμένη ώστε να υποβάλει τους εκπαιδευτικούς σε διαδικασίες επαγγελματικής επανακοινωνικοποίησης, με στόχο τη  δραστική αλλαγή των απόψεών τους, των αντιλήψεών τους και των πρακτικών τους, με σαφείς νεοφιλελεύθερους προσανατολισμούς  για το «Νέο Σχολείο»  της αγοράς. Από αυτή την άποψη, το ζήτημα που τίθεται δεν είναι η απόρριψη του σχεδίου ολοκληρωτικής αξιολόγησης που επιχειρείται   αλλά ο αγώνας που θα χρειαστεί να γίνει ενάντια στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού που είναι το  όχημα για τη διάλυση του δημόσιου σχολείου.

Ζούμε σε μια εποχή όπου, σύμφωνα με ορισμένους θεωρητικούς αναλυτές, βρίσκεται σε εξέλιξη ένα είδος ολοκληρωτικής υπαγωγής όλο και περισσότερων δραστηριοτήτων, δημόσιων και κοινωνικών αγαθών και κοινωνικών υπηρεσιών,  στη λογική της ιδιωτικοποίησης και της κερδοφορίας. Είναι αυτό που αναφέρεται ως «ολοκληρωτικός» καπιταλισμός, όπου  το καθετί, από τις τηλεπικοινωνίες, τις ραδιοτηλεοπτικές συχνότητες, τις συγκοινωνίες και  τις υποδομές (αεροδρόμια, λιμάνια, δρόμοι), την ενέργεια, την υγεία, την εκπαίδευση, την κοινωνική ασφάλεια και τις συντάξεις, την ύδρευση και τα τρόφιμα, έως τη διασκέδαση και τα απορρίμματα μετατρέπονται σε ανταγωνιστικά  πεδία  εμπορευματοποίησης  και οι πολίτες σε πελάτες/καταναλωτές, με προτεραιότητα την ιδιωτική επένδυση και όχι το δημόσιο συμφέρον. Βέβαια, είναι πολύ κεντρικό το ερώτημα : γιατί οι δημόσιοι οργανισμοί στον καπιταλισμό έχασαν το δημόσιο και δωρεάν  χαρακτήρα  των υπηρεσιών τους και τις ποιοτικές τους προϋποθέσεις.

Για να είναι δυνατή η υπόθεση της ιδωτικοποίησης και εμπορευματοποίησης,  η συνολική  και ενιαία κοινωνική διαδικασία πρέπει να κατακερματιστεί σε επιμέρους πεδία που προσφέρονται για κοστολόγηση και πώληση. Έτσι π.χ. η συνολική και ενιαία και οργανική ενότητα  της εκπαίδευσης κατακερματίζεται σε βαθμίδες, σε επιμέρους διακριτά πεδία, προϊόντα και υπηρεσίες, όπως π.χ. σχολικά κτίρια, σχολικός χρόνος, σχολικά μαθήματα, σχολικά βιβλία ή σχολικά βοηθήματα ή εποπτικά μέσα ή Τεχνολογίες πληροφορίας και επικοινωνίας, εκπαιδευτικές δραστηριότητες (όπως, φροντιστήρια γλώσσες, μουσική, χορός, κ.α. ). Ο κατακερματισμός αυτός προσφέρεται για τη σταδιακή εκχώρηση επιμέρους πεδίων στην αγορά.

Για να διευκολυνθεί η διείσδυση των πρακτικών και των αρχών της αγοράς στο δημόσιο σχολείο πρέπει να δημιουργηθούν πελάτες/αγοραστές ή να διευρυνθούν οι ήδη υπάρχοντες. Σε αυτή την περίπτωση τίθεται το ζήτημα της προβολής της σκοπιμότητας και της αναγκαιότητας της προμήθειας και αγοράς εκπαιδευτικών «προϊόντων» από το «ελεύθερο» εμπόριο. Πώς, άραγε, έχει προκύψει ως  αναγκαιότητα-αναγκαίο κακό- η λειτουργία των φροντιστηρίων ή  χρήση των σχολικών βοηθημάτων; Είναι προφανές ότι η  περικοπή των δαπανών για τη δημόσια  εκπαίδευση και ο διασυρμός του δημόσιου σχολείου και των εκπαιδευτικών συνιστούν μια ενορχηστρωμένη επίθεση. Η περίπτωση των φροντιστηρίων είναι ενδεικτική. Η μεγάλη ανάπτυξη των φροντιστηρίων και των «ιδιαίτερων» αποδίδεται, συνήθως, στις ανεπάρκειες του δημόσιου λυκείου  και των εκπαιδευτικών για την προετοιμασία των υποψηφίων μπρος στις εισαγωγικές εξετάσεις για την τριτοβάθμια εκπαίδευση. Το κόστος της ιδιωτικής δαπάνης είναι πολύ υψηλό. Εκείνο, ωστόσο, που αποσιωπάται είναι ότι την ανάπτυξη των φροντιστηρίων δεν την προκαλεί το αναποτελεσματικό δημόσιο λύκειο και οι εκπαιδευτικοί του όσο ο σκληρός ανταγωνισμός, λόγω του «κλειστού» αριθμού εισακτέων στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Ο ανταγωνισμός συνιστά θεμελιακή αρχή της λεγόμενης ελεύθερης αγοράς. Μέσα σε αυτόν τον ανταγωνισμό δημιουργούνται οι πελάτες που είναι πρόθυμοι να αγοράσουν εκπαιδευτικές υπηρεσίες φροντιστηρίου, μέσα από μια ενορχηστρωμένη δυσφήμιση που είναι τόσο αποτελεσματική ώστε να είναι δυσδιάκριτο το γεγονός ότι τα φροντιστήρια εκγύμνασης για την επιτυχία  στην τριτοβάθμια εκπαίδευση οικειοποιούνται το έργο που έχει συντελεστεί στο εννιάχρονο υποχρεωτικό σχολείο. Μάλιστα,  ακυρώνουν τη λειτουργία του  δημόσιου λυκείου, το οποίο δεν προσφέρεται για την επιτάχυνση της εκγύμνασης και του άκρατου ανταγωνισμού, λόγω της κοινωνικής σύνθεσης του μαθητικού πληθυσμού.

Η καπιταλιστική κρίση που εκδηλώνεται και ως «κρίση υπερσυσσώρευσης», εργασίας και κεφαλαίου, ανοίγει το χορό των αντιφάσεων. Σύμφωνα με έγκυρες  σχετικές αναλύσεις θεωρητικών, από τη μια έχουμε πολύ υψηλά ποσοστά ανεργίας που συνιστά και απαξίωση/υποβάθμιση της εργασίας (Αλεξίου, Θ., 2011). Στην περίπτωση της ανεργίας πτυχιούχων έχουμε και  υποβάθμιση της εκπαίδευσης  και των τίτλων σπουδών. Από την άλλη, γίνεται λόγος για πλεόνασμα  «ανενεργού»  κεφαλαίου, λόγω της ανεργίας, των μισθολογικών περικοπών και της μείωσης της καταναλωτικής ικανότητας των εργαζομένων. Η εκπαίδευση δέχεται τους ισχυρούς κραδασμούς αυτής της κρίσης. Ήδη, με τη στρατηγική της Λισσαβόνας,  η εκπαίδευση μπαίνει στο χορό της παραγωγικής επένδυσης και της ανταγωνιστικότητας, καθώς, πέρα από τον αναπαραγωγικό της ρόλο, της ανατίθεται η προετοιμασία  εργαζομένων με δεξιότητες και ικανότητες τις οποίες έχει ανάγκη η αγορά εργασίας.

Οι πολιτικές «Μνημονίων», που εκφράζουν κυρίαρχες νεοφιλελεύθερες πολιτικές επιλογές για την αντιμετώπιση αυτής της κρίσης, που εκδηλώθηκε, στην Ελλάδα, κυρίως, ως κρίση χρέους, συγκροτούν ένα project («πείραμα») πειθάρχησης  του κόσμου της εργασίας: διάλυση των εργασιακών σχέσεων, ευελιξία ωραρίου εργασίας και χωροταξική αποδέσμευση της εργασίας, συμβόλαια περιορισμένης διάρκειας ( αναπληρωτές εκπαιδευτικοί : «νομάδες»), κινητικότητα, αποσταθεροποίηση δεσμεύσεων και δικαιωμάτων, αμφισβήτηση των αρχών μονιμότητας, επαγγελματικής καριέρας και αφοσίωσης,   κατάργηση των συλλογικών συμβάσεων, απολύσεις, εξατομίκευση της εργασίας, νέες κοινωνικές σχέσεις ανάμεσα στους εργαζόμενους ή και ανάμεσα σε εργαζόμενους-ανέργους, κ.α.( Ναξάκης, Χ., Χλέτσος, Μ. 2005) Σε συνδυασμό με αυτά, έχουμε δραματική μείωση αποδοχών και συντάξεων, σύνδεση της αξιολόγησης με τη βαθμολογική και μισθολογική εξέλιξη, κ.α. Τα μέτρα αυτά  συντελούν ώστε να αυξάνεται η απλήρωτη εργασία των εργαζομένων. Πολύ συχνά,  διατυπώνεται η άποψη ότι πολλά από αυτά τα μέτρα  δε χρειαζόταν να περιμένουμε  τα μνημόνια. Είναι σαφές ότι η κρίση χρέους στην Ελλάδα αξιοποιείται ως ευκαιρία επιτάχυνσης αυτών των εξελίξεων. Τα μνημόνια προβάλλονται και ως μια καλή αφορμή και  ως πρώτης τάξεως ευκαιρία για την  ανασυγκρότηση και το  «νοικοκύρεμα» που έχει  απελπιστικά καθυστερήσει. Πρόκειται για δραστικό επαναπροσδιορισμό στις σχέσεις εργασίας, δημοκρατίας και κοινωνικού κράτους. Η ρήξη της ιδιότυπης σχέσης «εκεχειρίας» και συμβιβασμού  καπιταλισμού και  δημοκρατίας  δείχνει, χρόνια τώρα, τις δραματικές της επιπτώσεις.

Το κοινωνικό κράτος, έτσι όπως το γνωρίζαμε, είχε καθιερωθεί δεκαετίες  τώρα, με τους αγώνες των εργαζομένων, και υποσχόταν σταθερή απασχόληση, χαμηλή ανεργία αλλά και υποστήριξη σε περιπτώσεις  κοινωνικών κινδύνων  και άλλων αναγκών (ανεργία, περίθαλψη, αναπηρία, σύνταξη, οικογένεια, στέγη, κ.α.). Σήμερα, Η υπόληψη του κοινωνικού κράτους και των εγγυήσεων που υποσχόταν στην υπόθεση των κοινωνικών δικαιωμάτων, στις χώρες της Ευρώπης, έχει υπονομευθεί. Ίσως, εδώ, να έχουμε μια άλλη ένδειξη για την τύχη που έχουν θεσμοί κοινωνικού χαρακτήρα, όταν αυτοί ενσωματώνονται  και εντάσσονται στο πλαίσιο των κυρίαρχων καπιταλιστικών επιλογών. Είναι ιστορικά βεβαιωμένο ότι αυτού του είδους οι θεσμοί αλλοιώνονται, καταστρατηγούνται και αποδυναμώνονται. Έτσι, ανοίγει ο χορός της δυσφήμισής και της  κριτικής που προετοιμάζει και την κατάργησή τους. Στην περίπτωση του κοινωνικού κράτους, αυτό  προβλήθηκε ως αναχρονιστικό, σπάταλο, αναποτελεσματικό και υπόλογο για την κρίση χρέους, και γι αυτό  επιβάλλεται η αποδόμησή και η συρρίκνωσή των  θεσμών που έχουν αναπτυχθεί (Καλημερίδης, Γ.,2012 ). Η παραγωγικότητα και ανταγωνιστικότητα δεν συναρτώνται, πλέον, με την εργασιακή ασφάλεια και την κοινωνική προστασία αλλά, αντίθετα, εξαρτώνται από την ανασφάλεια, την εντατικοποίηση, την ευελιξία, την εκμετάλλευση της εργασίας  στο μέγιστο δυνατό βαθμό.  Έτσι, αντικειμενικά, ανοίγει το πεδίο για την ανάπτυξη και την επέκταση του τομέα των ιδιωτικών υπηρεσιών και την εμπορευματοποίηση, με την άρση των περιορισμών στο ελεύθερο παιγνίδι του ανταγωνισμού  της  λεγόμενης ελεύθερης αγοράς. Το κράτος δεν αναλαμβάνει καμιά ευθύνη στην υπόθεση των αβεβαιοτήτων  της αγοράς, όπου τα άτομα  αντιμετωπίζουν με εξατομικευμένες βιογραφικές επιλογές,  ως  ιδιωτική τους  υπόθεση, τα κοινωνικά εμπόδια και τους κοινωνικούς κινδύνους. Αυτή η αντιπαράθεση κοινωνικού κράτους  και αγοράς,   με την υποχώρηση και την ήττα του πρώτου, όπως αναμένεται, θα συντελέσει στην όξυνση των κοινωνικών αντιθέσεων και των συγκρούσεων.  

Στην εκπαίδευση καταγράφονται, ήδη, πολλές δραματικές αλλαγές:  μείωση των  δαπανών κατά 33%,  εκπαιδευτικοί και μαθητές σε συνθήκες εξαθλίωσης, πειθαρχικό «δίκαιο»  που καταργεί θεμελιώδη δικαιώματα των εκπαιδευτικών, μείωση του αριθμού των εργαζομένων εκπαιδευτικών, αύξηση του χρόνου εργασίας, συγχωνεύσεις ή καταργήσεις σχολείων, διοικητικός αυταρχισμός, απολύσεις, κατηγοριοποιήσεις εκπαιδευτικών, κ.α. Πέραν αυτών, καταργούνται οργανισμοί όπως ο Οργανισμός Σχολικών Κτιρίων, ο Οργανισμός  Εκδόσεως Σχολικών Βιβλίων ή συγχωνεύσεις οργανισμών ή καθιέρωση νέων οργανισμών που διέπονται από τις αρχές ΝΠΙΔ

Οι εξελίξεις αυτές φέρουν στο προσκήνιο με ιδιαίτερη οξύτητα τον ασφυκτικό  εναγκαλισμό των κοινωνικών ανισοτήτων με τις εκπαιδευτικές διαδικασίες. Οι εκπαιδευτικές  ανισότητες, η σχολική διαρροή και η σχολική υποεπίδοση παιδιών, που προέρχονται από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα,  επιδεινώνονται δραματικά σε συνθήκες φτώχειας, ανεργίας και κοινωνικής εξαθλίωσης. Έτσι, στην εκπαίδευση εγγράφονται τρεις πολύ σοβαρές και αντιφατικές αλλαγές: σχολική διαρροή και εγκατάλειψη, ανεργία πτυχιούχων αλλά και υπερ-εκπαίδευση και διαβίου αναζήτηση περισσότερων και υψηλότερων εκπαιδευτικών προσόντων. Οι εξελίξεις αυτές  αντικειμενικά συνδέονται με τη συντελούμενη απαξίωση της εκπαίδευσης ( Φωτόπουλος, Ν. 2010). Αυτά, βέβαια, επηρεάζουν σε διαφορετικό βαθμό διαφορετικές κοινωνικές κατηγορίες, μαθητών, φοιτητών, εργαζομένων ή ανέργων.

Τι μπορούμε να κάνουμε

Όπως έχουμε υποστηρίξει και άλλες φορές, στις σχετικές αναλύσεις μας υιοθετούμε, όπως άλλωστε δηλώνεται ή υποδηλώνεται κάθε φορά, τη θεωρητική αφετηρία σύμφωνα με την οποία η εκπαίδευση, στο πλαίσιο της σχετικής αυτονομίας, συμβάλλει, κάτω από συγκεκριμένους κάθε φορά όρους και συνθήκες που είναι ιστορικά διαμορφωμένοι, στη διευρυμένη αναπαραγωγή των υφιστάμενων κοινωνικών σχέσεων σε μια  κοινωνία που προσδιορίζεται από άνιση κατανομή πλούτου, προνομίων και εξουσίας. Δεν υποστηρίζουμε, βέβαια, την άποψη ότι η εκπαίδευση λειτουργεί μηχανιστικά. Τόσο το εκπαιδευτικό σύστημα, όσο και οι εκπαιδευτικοί που εργάζονται σ' αυτό, σε κάθε δεδομένη ιστορική στιγμή, διαθέτουν περιθώριο σχετικής αυτονομίας.

Σε επίπεδο αίθουσας διδασκαλίας: Υπερασπιζόμαστε τη σχετική μας αυτονομία

Όταν οι εκπαιδευτικοί π.χ. κλείνουν την πόρτα της αίθουσας διδασκαλίας για να κάνουν μάθημα, ακόμα και σε ένα συγκεντρωτικό σύστημα εκπαίδευσης (όπως το ελληνικό), υπογραμμίζουν ως ένα βαθμό , συμβολικά τουλάχιστον, τη σχετική τους αυτονομία κατά την άσκηση του έργου τους, καθώς είναι ενεργά υποκείμενα και οι επιλογές τους προκύπτουν από τις διευθετήσεις που κάνουν μπροστά στις αντιφάσεις, τις αντιθέσεις και τα διλήμματα που αντιμετωπίζουν καθημερινά. Παρά τις διαφορές τους ή μάλλον με το σύνολο των διαφορών τους, συγκροτούν μια κοινωνική κατηγορία εργαζομένων με ειδική συμβολή στη συνολική κοινωνική λειτουργία του σχολείου. Από αυτή την άποψη, εμπίπτει απολύτως στην αρμοδιότητα του εκπαιδευτικού να κρίνει πως θα υπερασπισθεί  ενεργά ή και θα διευρύνει τα περιθώρια σχετικής αυτονομίας που διαθέτει, για να προστατεύσει το διδακτικό και το εν γένει παιδαγωγικό του έργο από τη βίαιη εισβολή των εξωτερικών αξιολογητών και τις πολύ αρνητικές επιπτώσεις που αυτή θα έχει για το δημόσιο σχολείο. Την επιλογή του ο εκπαιδευτικός μπορεί να τη διαμορφώνει μέσα από συλλογικές ζυμώσεις και κινητοποιήσεις σε επίπεδο σχολικής μονάδας ή συνδικαλιστικών οργάνων. Οι εκπαιδευτικοί που θα δεχτούν αυτούς τους αξιολογητές  και εξωτερικούς εισβολείς στην αίθουσα διδασκαλίας είναι σαν να τους εκχωρούν  την εξουσία ώστε να αμαυρώνουν την ιστορία της τάξης, να αναστέλλουν την άσκηση της παιδαγωγικής και να υποβαθμίζουν τη διδασκαλία σε  κριτήρια και μόρια. Κι αυτό συνιστά μια εκδοχή «απιστίας» και «προδοσίας»…   

Σε επίπεδο σχολικής μονάδας: υπερασπιζόμαστε τις μικρές εστίες συλλογικότητας

O κεντρικός σχεδιασμός και η άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής, με δεδομένες τις αντιφάσεις της, δημιουργεί πολλά περιθώρια σχετικής αυτονομίας στις σχολικές μονάδες, όταν αυτές αντικειμενικά καλούνται να την προσαρμόζουν προς τις εκπαιδευτικές, κοινωνικές, και γεωγραφικές τους ιδιαιτερότητες. Γενικότερα ζητήματα, όπως αναλογία διδασκόντων - διδασκομένων, πολυπολιτισμική σύνθεση των τμημάτων, κοινωνική σύνθεση, διάκριση φύλων, σχολική διαρροή, σχολική υπο-επίδοση, σχολική παραβατικότητα, κ. τ. ο., τα οποία προσδιορίζουν συνήθως με διαφορετικό τρόπο τις διάφορες σχολικές μονάδες, δεν αντιμετωπίζονται με ενιαίο τρόπο από τις διάφορες σχολικές μονάδες, με τη συγκεκριμένη σύνθεση του διδακτικού προσωπικού. Κάτω από τις προϋποθέσεις αυτές, η εκπαιδευτική μονάδα αντικειμενικά έχει προϋποθέσεις και για τη διαμόρφωση και άσκηση "εσωτερικής" εκπαιδευτικής πολιτικής. Αυτό ισχύει και στην περίπτωση των σκοπών, των διαδικασιών, των κριτηρίων, κ.α. της ολοκληρωτικής αξιολόγησης που σχεδιάζεται.

Βασική προϋπόθεση είναι η ανάπτυξη πνεύματος και θεσμικού πλαισίου δημοκρατικών συλλογικών αποφάσεων προγραμματισμού και απολογισμού που να ορίζεται «από τα κάτω» και «από τα μέσα. Το να εμπλέκεις τους εκπαιδευτικούς, να υποστηρίζεις, να εμπλουτίζεις και να ενθαρρύνεις αυτά που κάνουν δεν είναι ανθρωπιστική αρχή. Είναι μια πολιτική παιδαγωγική με ουσιαστικές επιπτώσεις στην ποιότητα της διδασκαλίας, της μάθησης, της εργασίας, της ανάπτυξης και της ζωής εκπαιδευτικών και μαθητών. Όταν ένα εκπαιδευτικό σύστημα σέβεται, εκτιμά, και υποστηρίζει την κρίση και την εμπειρία των εκπαιδευτικών στο πλαίσιο μιας θετικής πολιτικής και θετικής πρότασης, το σύστημα είναι ανοιχτό στην υπόθεση της διαρκούς μεταλλαγής δομών και περιεχομένου, με όρους δημοκρατίας και κοινωνικής δικαιοσύνης. Η σχετική αυτονομία της σχολικής μονάδας καταχτιέται με τη διαμόρφωση και την άσκηση εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής μονάδας που προκύπτει ως αποτέλεσμα των συγκρούσεων, των αντιφάσεων και των διλημμάτων στα οποία οι εκπαιδευτικοί καλούνται να δίνουν άμεσες λύσεις. Το κεντρικό ερώτημα που τίθεται σε αυτή την περίπτωση είναι αν συνειδητοποιούνται τα όρια της σχετικής αυτονομίας και αν αυτά αξιοποιούνται με μετασχηματιστικό προσανατολισμό. Η αναγνώριση και αξιοποίηση της σχετικής αυτονομίας εκπαιδευτικών και σχολικών μονάδων παραπέμπει και στον αντίστοιχο βαθμό ευθύνης που προκύπτει σε ένα συγκεντρωτικό πλαίσιο άσκησης της εκπαιδευτικής πολιτικής.

Σε μια εποχή που επιχειρείται συνολική ανασυγκρότηση της εκπαιδευτικής πολιτικής και της εκπαίδευσης, φαίνεται πώς η σχολική μονάδα και η εργασία των εκπαιδευτικών μπορεί να αξιοποιηθεί ως προνομιακό πεδίο για τη συστηματική συλλογική παρέμβαση με σκοπό την υπεράσπιση του δημόσιου σχολείου. Κατά προτεραιότητα, βέβαια, αυτό το πεδίο προσφέρεται στους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, ανεξάρτητα από τις επιλογές αυτών που ασκούν την εξουσία. Είναι σαφές ότι ο βαθμός και η έκταση, στην οποία αξιοποιούνται τα όρια της σχετικής αυτονομίας από την πλευρά των εκπαιδευτικών, εξαρτάται από τρόπους με τους οποίους οι ίδιοι παρεμβαίνουν στην καθημερινή εκπαιδευτική τους πράξη. Πρακτικές π.χ. παραίτησης, απόσυρσης, ιδιώτευσης και μετάθεσης των ευθυνών στο σύστημα ή ακόμα και στα συνδικάτα συντελούν στη συρρίκνωση της σχετικής τους αυτονομίας.

Οι εκπαιδευτικοί και διαμορφώνονται από την εργασία που κάνουν και τη διαμορφώνουν, με τις παρεμβάσεις τους. Η εμπειρία, ωστόσο, δεν είναι μια απλή υπόθεση εξοικείωσης με μια  σειρά από αποτελεσματικές  και αποπλαισιωμένες από τα κοινωνικά συμφραζόμενα «καλές πρακτικές». Η εμπειρία αποκτάει μετασχηματιστικό χαρακτήρα, όταν αποτελεί αντικείμενο ανάλυσης και αναστοχασμού διαρκείας. Κι αυτό δεν είναι μια υπόθεση «προσωπικών απόψεων» όσο διαδικασία διαπραγμάτευσης και εμπεριστατωμένης θεωρητικής θεμελίωσης και εμβάθυνσης. Δεν μπορείς να υπερασπιστείς κάτι, αν δεν έχεις εμβαθύνει σε αυτό. Η πράξη και η εμπειρία είναι αποτέλεσμα πάλης  και διαρκούς διαπραγμάτευσης .

Οι εκπαιδευτικοί αποκτούν θεμελιωμένη εμπειρία από την πράξη τους, όταν αυτή πλαισιώνεται θεωρητικά. Για να  πλαισιώνουν θεωρητικά την εμπειρία τους ενεργοποιούν τις στοχαστικές/κριτικές διαδικασίες και γίνονται συνειδητά υποκείμενα των πρακτικών επιλογών τους. Έτσι, ουσιαστικά έχουν προϋποθέσεις ώστε να αποφεύγουν τις οριστικές και τελεσίδικες διευθετήσεις και να  μετασχηματίζουν τις συνθήκες και όρους εργασίας τους, μέσα από τη διαλεκτική σχέση θεωρίας-πράξης, γνώσης-εμπειρίας, βιογραφίας- κοινωνικής δομής, παράδοσης-αλλαγής. Το να μαθαίνει κανείς τη δουλειά του δασκάλου είναι μια διαρκής κοινωνική διαδικασία  διαπραγμάτευσης και πάλης, με ιστορικο-βιογραφικό χαρακτήρα, με διαδοχικά και αλλεπάλληλα «επεισόδια» στα οποία προκαλείται η αυτοβιογραφία, καθώς το παρελθόν, το παρόν και το μέλλον της εμπειρίας στην εργασία βρίσκονται σε διαλογική  σχέση  μετασχηματισμού. Η σχολική μονάδα και ο Σύλλογο Διδασκόντων είναι τα πεδία στα οποία οι εκπαιδευτικοί διαμορφώνουν μια διαβίου σχέση ζωής, συλλογικής διαπραγμάτευσης και πάλης στο σχολείο και για το σχολείο και την κοινωνία. Η επιχειρούμενη αξιολόγηση είναι σχεδιασμένη ώστε να εκμηδενίσει τις δυνατότητες που υπάρχουν για συλλογική εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική σχολικών μονάδων και την υπεράσπιση των αρχών του δημόσιου σχολείου.

Μέτωπο Παιδείας

Οι εκπαιδευτικοί έχουν τριάντα χρόνων εμπειρία αντίστασης και πάλης σε ένα πεδίο ιδιαίτερης στρατηγικής σημασίας για τη δημόσια  εκπαίδευση και την ίδια τους την εργασία. Η αξιολόγηση εμπίπτει στην «κοινωνική αρένα» των ιδεολογικών συγκρούσεων, όπου διακυβεύονται κυρίαρχα συμφέροντα στην υπόθεση της αναπαραγωγικής λειτουργίας του σχολείου όσο και στους συσχετισμούς ισχύος και  εξουσίας. Η αξιολόγηση που επιχειρείται, εάν εφαρμοστεί,  είναι η «χαριστική βολή» σε ο τι έχει απομείνει από το δημόσιο σχολείο.

Όπως υποστήριξα σχετικά πρόσφατα, χρειαζόμαστε ένα νέο όραμα  με σαφή και ισχυρή κουλτούρα απόδρασης από το τυχαίο, το αυτονόητο, το δεδομένο και από τις παραδόσεις των επαγγελματικών συνταγών και των εκπαιδευτικών πρακτικών. Σε εποχές μνημονίου, χρειαζόμαστε κοινωνικές ζυμώσεις στις οποίες μειώνεται ο χώρος της απλής απόρριψης ή της ανάθεσης και εξουσιοδότησης άλλων να υπερασπίζονται το δημόσιο σχολείο. Ζητείται χειραφετητική «πράξις» που απελευθερώνει από τον εξαναγκασμό και την αυταπάτη του πρακτικού, της συνήθειας και του αποτελεσματικού, από το δογματισμό, την εξάρτηση, την ψευδαίσθηση, τη διαστρέβλωση, την ψευδή συνείδηση και το δέος που παραλύει και παροπλίζει. Σε μια τέτοια υπόθεση η αξιολόγηση της ιεραρχικής  επιτήρησης και των μετρήσιμων κριτηρίων, έστω και ως άσκηση επί χάρτου, δεν έχει καμιά θέση. Αναζητούμε μορφές συναδελφικής συλλογικής αλληλεγγύης και συμβουλευτικής υποστήριξης, από τα μέσα και από τα κάτω, που να εμπνέει τον εκπαιδευτικό, με υπεύθυνο και ενημερωμένο τρόπο, να αναλαμβάνει τον έλεγχο της εργασίας του, τη μετακίνηση από τον επαγγελματισμό στη ριζοασπαστική επαγγελματική πρακτική που μεταμορφώνει τη σχέση του με την εργασία που προσφέρει στο σχολείο και έξω από αυτό.

Εμπίπτει στην αρμοδιότητα των εκπαιδευτικών να «παίρνουν τη σκέψη και την κρίση στα χέρια τους», να αναπτύσσουν πρωτοβουλίες, να  ελέγχουν τις επαγγελματικές τους  πρακτικές και να επανεξετάζουν τους τρόπους με τους οποίους μεσολαβούν στην αναπαραγωγική λειτουργία του σχολείου. Η κοινωνική τους προέλευση  το υποδηλώνει. Το συνδικαλιστικό κίνημα των εκπαιδευτικών μας διδάσκει ότι οι εκπαιδευτικοί έχουν σημαντική και πραγματική εξουσία, παρά την ασύμμετρη διαπραγματευτική τους σχέση με τους εξουσιαστικούς μηχανισμούς. Στην περίπτωση της αξιολόγησης δεν μπορεί να είναι απλοί κι αμήχανοι αποδέκτες  σχεδίων και προτάσεων στις οποίες  εκφράζουν την αντίδραση τους. Πολύ περισσότερο, δεν είναι η κατάλληλη  συγκυρία για υποβολή  σχετικών αντι-προτάσεων για την αξιολόγηση. Ο κλάδος των εκπαιδευτικών έκανε στο παρελθόν πολλές προτάσεις και αιτήματα για την εισαγωγική επιμόρφωση, το βιβλίο του δασκάλου ή για τα περιθώρια πρωτοβουλίας στο σχολείο, κ. α. Έχουμε καταλάβει καλά το «μάθημα»: η εξουσία τα ενσωμάτωνε συστηματικά στη συνολική της εκπαιδευτική πολιτική για άσκηση πιο αποτελεσματικού κρατικού ελέγχου στο έργο τους. Αλλοίωνε, ουσιαστικά, τα αιτήματά τους!

Μήπως προσφέρεται η συγκυρία για τη συγκρότηση ενός « Ενιαίου Επιμελητηρίου Εκπαιδευτικών» όλων των βαθμίδων, δημόσιων και ιδιωτικών σχολείων, που να αναλάβει τις σχετικές διεργασίες για τη σύμπτυξη σταθερών συνεργασιών ανάμεσα στις ομοσπονδίες των εκπαιδευτικών και την υπεράσπιση των αρχών άσκησης του εκπαιδευτικού και παιδαγωγικού έργου, σε καθεστώς δημοκρατικού  σχολείου; Οι εκπαιδευτικοί είναι εκείνοι που έχουν τη δύναμη και την εξουσία να αναλαμβάνουν την πρωτοβουλία της δράσης και να προστατεύουν την εκπαίδευση από το δίδυμο αξιολόγησης-αγοράς που απειλεί και να υπερασπίζονται ένα σχολείο ουσιαστικής παιδείας για όλους. Ο τριακονταετής ανταρτοπόλεμος στον οποίο έχουν εμπλακεί, μέχρι σήμερα, με τους εξουσιαστικούς μηχανισμούς, είναι μια παρακαταθήκη για το «νέο μέτωπο» που καλούνται να συγκροτήσουν, για νέες συλλογικότητες και νέες αντιστάσεις, μέσα στη δίνη του μνημονίου, της ανεργίας, των απολύσεων, των περικοπών και της φτώχειας. Τριάντα χρόνια χωρίς επιθεωρητές και γραφειοκράτες ελεγκτές και αξιολογητές είναι, έτσι κι αλλιώς, μια μεγάλη νίκη του σχολείου. Είναι αυτή που μας δείχνει το δρόμο…Αυτό το δρόμο θα τον βρούμε ευκολότερα, αν μελετήσουμε όλοι τα κείμενα της «τριλογίας! Ποιος είπε πως η μελέτη και η αποκωδικοποίησή τους είναι υπόθεση άλλων;

 

Βιβλιογραφία

Αλεξίου, Θ. (2011), «Εργασία και Εκπαίδευση στη συγκυρία της κρίσης», Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, τ. 99, 24-28

Κάτσικας,  Χ., Καββαδίας,  Γ.  (επιμέλεια) (2002), Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση: Ποιος, ποιον και γιατί, Εκδόσεις Σαββάλας, Αθήνα2003

 

Καλημερίδης,  Γ. (2012), «Κράτος, αγορά και εκπαίδευση. Η νεοφιλελεύθερη καπιταλιστική αναδιάρθρωση του σχολείου»,



 

 

Θέσεις, Τεύχος 119.

Ναξάκης, Χ. , Χλέτσος, Μ., (2005) (Επιμ.) Το Μέλλον της Εργασίας, Εκδόσεις Πατάκη, Αθήνα.

Φωτόπουλος, Ν., (2010), «Εκπαιδευτικό Σύστημα: Κρίση και διαβίου  αβεβαιότητα» http://tvxs.gr/node/35025

 

11.Αξιολόγηση Εκπαιδευτικού, δεοντολογία και παραπλάνηση

                                                                                     Γιώργος Μαυρογιώργος

 

Πώς να χωρέσει η διδασκαλία στον κατάλογο των κατηγοριών και των κριτηρίων αξιολόγησης; Ποιος είναι αυτός ο αξιολογητής που θα βάλει βαθμό από το 0 έως το 100 σε μια ρευστή και εξελισσόμενη παιδαγωγική σχέση που μπορεί ακόμη και  να «καταργεί» ή να «σκοτώνει» την αυθεντία του  δασκάλου; Αν «η διδασκαλία είναι αϋπνία …δημιουργική αϋπνία» (George Steiner), ποια «Αρχή Διασφάλισης Ποιότητας» μπορεί «να διαμορφώνει, να οργανώνει, να εξειδικεύει, να  τυποποιεί… διαδικασίες  αξιολόγησης, κριτήρια και δείκτες…»; Τι, άραγε, μας λέει η προβοκατόρικη  παρρησία ορισμένων εκπαιδευτικών που ισχυρίζονται ότι «κάνουν τόσο καλά τη δουλειά τους που δε φοβούνται την αξιολόγηση»; Μήπως, ότι έχουν συμβιβαστεί με το θανάσιμο εναγκαλισμό διδασκαλίας και αξιολόγησης; Γιατί αποσιωπάται το γεγονός ότι, τελικά, δε γίνεται διδασκαλία την ώρα της αξιολόγησης, μια κι αυτό στο οποίο συμμετέχουν όλοι (αξιολογητής/παρατηρητής, αξιολογούμενος και μαθητές) είναι ένα παιγνίδι ρόλων και διαχείρισης εντυπώσεων; Αντέχει η προοπτική «αναστοχασμού» σε καθεστώς επιτήρησης;

Από τη μελέτη συγκεκριμένων εισηγήσεων που έγιναν σε εκδηλώσεις εκπαιδευτικών  τον τελευταίο καιρό  και από ορισμένα κείμενα που έχουν δει το φως της δημοσιότητας, διαπιστώνει κανείς  ότι προβάλλεται ο ισχυρισμός ότι τόσο η αναγκαιότητα και όσο η σκοπιμότητα της αξιολόγησης  του εκπαιδευτικού θεμελιώνεται  επιστημονικά, μόνο που χρειάζεται να «καθαρθεί» από τις μνήμες του «επιθεωρητισμού» και να ανακτήσει  τον επιστημονικό της χαρακτήρα, τη χαμένη αξιοπιστία και την εγκυρότητά της στη συνείδηση των εκπαιδευτικών. Η σχετική βιβλιογραφία, μάλιστα, επιφυλάσσει  για την αξιολόγηση  του εκπαιδευτικού πολύ σημαντική θέση και υπόληψη στην «ατζέντα» της εκπαιδευτικής έρευνας. Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συνιστά και αντικείμενο   μεταπτυχιακών σπουδών που επικεντρώνονται σε ένα είδος «μεθοδολογικής μανίας» για τη βελτίωση  μεθόδων, τεχνικών, διαδικασιών, κριτηρίων, κ. α., ώστε να προκύπτει έγκυρη, αξιόπιστη και αντικειμενική αξιολόγηση. 

Οι θιασώτες αυτής της προσέγγισης, συνήθως, παρακάμπτουν τις σχετικές πολιτικές, κοινωνικές  και ιδεολογικές παραμέτρους  του ζητήματος και διεκδικούν μια ιδιότυπη και τυφλή ουδετερότητα που τους εκτρέπει στο  να διατυπώνουν τις απόψεις τους σε κοινωνικοπολιτικό και ιδεολογικό κενό. Με περισσή αυταρέσκεια, μάλιστα,  επικεντρώνονται στα προβαλλόμενα ως επιστημονικά και μεθοδολογικά ζητήματα της αξιολόγησης προκειμένου να αναστηλώσουν τη χαμένη της υπόληψη και κύρος.

Στην πολιτική αξιολόγησης που έχει ανακοινωθεί προβλέπεται ότι η «Αρχή Διασφάλισης Ποιότητας», ανάμεσα σε άλλα, «Μεταξιολογεί τα συστήματα αξιολόγησης του εκπαιδευτικού…και εντοπίζει αδυναμίες και τρόπους αντιμετώπισής τους». Στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού προβλέπεται, επίσης, στάδιο «μετα-αξιολογικής συζήτησης και αναστοχασμού». Σκεφτήκαμε να δράσουμε προληπτικά και να κάνουμε μια ex ante αξιολόγηση του σχετικού συστήματος που προτείνεται όχι, προφανώς, για να το βελτιώσουμε αλλά για να τεκμηριώσουμε τον ισχυρισμό ότι η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού προσφέρεται μόνο για μεθοδολογικές  αλχημείες και σοβαρές παραμορφώσεις. Κι απ αυτή την άποψη δεν έχει θέση στο σχολείο.

Θα προσπαθήσουμε να  κινηθούμε στην «εσωτερική λογική» αυτών που προβάλλουν επιτακτικά την αναγκαιότητα μιας  διαδικασίας που να αποκλείει στρεβλώσεις και παραμορφώσεις, για να τεκμηριώσουμε την άποψη ότι η πολιτική αξιολόγησης του εκπαιδευτικού δε διαθέτει στοιχειώδεις μεθοδολογικές προϋποθέσεις ώστε να επιτυγχάνει τους σκοπούς στους οποίους ρητά αναφέρεται. Οπότε, παραμένει το ερώτημα: γιατί, άραγε, στήνεται ένας πολυδάπανος (σε ανθρώπινο δυναμικό, σε ενέργεια, σε χρόνο και σε χρήμα) πολυεπίπεδος, ιεραρχικός,  γραφειοκρατικός  πανοπτικός μηχανισμός ολοκληρωτικής αξιολόγησης του εκπαιδευτικού;  Η απάντηση που δίνουμε σε αυτό το ερώτημα είναι η ακόλουθη: Η όποια εκδοχή αξιολόγησης του εκπαιδευτικού είναι  μια  πολιτική επινόηση  της οποίας οι μεθοδολογικές προϋποθέσεις, συνθήκες και όροι προσφέρονται, κατά κύριο λόγο, αν όχι αποκλειστικό,   για την άσκηση των εκπαιδευτικών στην πειθαρχία, στον έλεγχο, την υπακοή, τη συμμόρφωση και την πιστή εκτέλεση των εντολών της διοικητικής ιεραρχίας, κατά την προσφορά του εκπαιδευτικού τους έργου.  Ο «επιθεωρητισμός», από αυτή την άποψη, μάλλον, δεν ευθύνεται για την αρνητική υποδοχή  της αξιολόγησης από την πλευρά των εκπαιδευτικών. Άλλωστε, λίγοι εκπαιδευτικοί διαθέτουν βιωμένη  εμπειρία   και μνήμη επιθεωρητή. Υπάρχει, βέβαια, η μνήμη των αφηγήσεων που είναι αρκετά ισχυρή.

Στο σχέδιο Π.Δ. αναφέρονται ως σκοποί αξιολόγησης οι ακόλουθοι: «η διαπίστωση της ποιότητας των λειτουργιών και των αποτελεσμάτων του εκπαιδευτικού τους έργου», «η βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού τους έργου», «η διάχυση των καλών πρακτικών…στις διαδικασίες επιμόρφωσης και ανατροφοδότησης του έργου τους» και «η παροχή κινήτρων για τη διαρκή επιστημονική και επαγγελματική ανάπτυξη και εξέλιξή» τους. Είναι αποκαλυπτικό το γεγονός ότι απουσιάζουν παντελώς  από τη σχετική σκοποθεσία αναφορές που να συνδέουν την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού με τις διαδικασίες απολύσεων, τη μονιμοποίηση των δόκιμων εκπαιδευτικών και τις νέες ρυθμίσεις που διέπουν το καθεστώς των προαγωγών, των ποσοστώσεων και μισθολογικών παροχών, στο πλαίσιο των πολιτικών που απορρέουν από τις δεσμεύσεις των μνημονίων. Πρόκειται για κραυγαλέα απόπειρα παραπλάνησης.

Για να αποσαφηνίσουμε τους ισχυρισμούς μας θα αντλήσουμε από το πεδίο των συζητήσεων που γίνονται αναφορικά με τη μεθοδολογία  και τη δεοντολογία στη διεξαγωγή εκπαιδευτικών ερευνών (Κυριαζή, Ν., 1999, Robson, C.,2007). Δε θεωρούμε ότι η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συνιστά  αυτή καθαυτή εκπαιδευτική έρευνα, αν και, όπως υποστηρίζεται, «η αξιολόγηση δεν είναι απαραίτητα έρευνα. Ωστόσο, επωφελείται από το είδος πειθαρχημένης και συστηματικής προσέγγισης που χαρακτηρίζει την έρευνα» (Robson,.ο.π.:240). Πράγματι, η προβλεπόμενη διαδικασία αξιολόγησης συντελείται με τη χρήση τεχνικών συλλογής και επεξεργασίας δεδομένων, ανάλογων με αυτές των εκπαιδευτικών ερευνών. Η προβλεπόμενη «παρακολούθηση διδασκαλιών» συνιστά μια μορφή «άτυπης παρατήρησης» που συντελείται με τη χρήση προκαθορισμένων κατηγοριοποιημένων και κωδικοποιημένων κριτηρίων αξιολόγησης. Η λεγόμενη «μετα-αξιολόγηση», η «ανατροφοδότηση» και η σύνταξη αξιολογικής έκθεσης, κ.α., μεθοδολογικά παραπέμπουν σε τεχνικές, ερευνητικά εργαλεία και μεθόδους  που συνδέονται με τη συνέντευξη ή την έρευνα δράσης ή τη μελέτη μεμονωμένης περίπτωσης (εκπαιδευτικού), την ανάλυση, την επεξεργασία και την παρουσίαση των ευρημάτων. Δεν πρόκειται, βέβαια, εδώ να ασχοληθούμε με την «εγκυρότητα κατασκευής» των κριτηρίων που προβλέπονται για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και την κατάταξή του σε διαβαθμισμένες κατηγορίες αξιολόγησης.

Η παρακολούθηση της διδασκαλίας  συνιστά θεσμοθετημένη εισβολή

 Οι σχετικές ρυθμίσεις που προβλέπονται για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού προδιαγράφουν με σαφήνεια ένα πλαίσιο θεσμοθετημένης εισβολής και υποχρεωτικής  συμμετοχής  εκπαιδευτικού και μαθητών στα δρώμενα. Πρόκειται  για εισβολή στον υλικό, τον κοινωνικό και τον συμβολικό χώρο της θεσμικής παιδαγωγικής σχέσης δασκάλου και μαθητών. Τα ζητήματα δεοντολογίας είναι πολλά κι αυτά δεν είναι δυνατόν να απαλυνθούν με μια ενδεχόμενη  αναζήτηση  αντισταθμιστικής ισορροπίας του δείκτη «κόστους- οφέλους», με την καταγραφή δηλαδή των πολύ θετικών κερδών που ενδεχομένως, απορρέουν για την εκπαίδευση, συνολικά.

Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, όπως και η εκπαιδευτική έρευνα,  είναι ανοιχτή και σε θέματα δεοντολογίας, που απορρέουν από το πλαίσιο διεξαγωγής της ( ο δάσκαλος σε καθεστώς ελέγχου, μπροστά στα μάτια των μαθητών του), τη διαφορά ισχύος αξιολογητή-αξιολογούμενου,  τα χαρακτηριστικά της ομάδας των μαθητών, τις συνθήκες (άγχος κι αβεβαιότητα), τη χρήση των καταγραφών που θα γίνουν, κ.α. Ας σημειωθεί ότι, ουσιαστικά, δεν πρόκειται για παρακολούθηση διδασκαλιών αλλά για παρακολούθηση του εκπαιδευτικού και των μαθητών του σε ώρα διδασκαλίας.  Δε θα ήταν υπερβολή εάν υποστηρίζαμε ότι η παρακολούθηση των διδασκαλιών εκτυλίσσεται σε  ένα ναρκοπέδιο δεοντολογίας, καθώς  δεν προκύπτει ως αποτέλεσμα συνειδητής συναίνεσης  των εμπλεκομένων αλλά ως θεσμοθετημένη υποχρεωτική συμμετοχή όπου απειλούνται η  σχετική αυτονομία, η προσωπική ηρεμία, η καθημερινότητα, η αξιοπρέπεια, η αυθεντικότητα, κ. α. Πολύ περισσότερο, η αξιολόγηση είναι εξαιρετικά ευαίσθητη διαδικασία που κουβαλάει και τον ενδεχόμενο κίνδυνο να κατατάξει τον αξιολογούμενο στην κατηγορία του «ανεπαρκούς» και που είναι εκτεθειμένη στην «υποβρύχια χρήση» για νομιμοποίηση κατάληψης περιορισμένων θέσεων στην επόμενη βαθμίδα εξέλιξης ή για νομιμοποίηση απολύσεων. Με λίγα λόγια, η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού είναι εκτεθειμένη σε πολλές «πολιτικές ανησυχίες», όπως π. .χ. ο καταναγκασμός και η υποχρεωτική συμμετοχή των μαθητών και του εκπαιδευτικού, η συμμετοχή των μαθητών χωρίς να συνειδητοποιούν και να κατανοούν συνολικά την αξιολόγηση που γίνεται, η ενδεχόμενη έμμεση εξαπάτηση ή παρακίνηση μαθητών για συγκεκριμένη μορφή συμμετοχής, η απόκρυψη πληροφοριών, κ.α. Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, έτσι όπως σχεδιάζεται, δε διαθέτει «κώδικα» δεοντολογίας».

Η χαμένη εγκυρότητα

 Στη σχετική βιβλιογραφία τονίζεται με έμφαση ότι η αίθουσα διδασκαλίας είναι  δύσκολο και σύνθετο πεδίο για έρευνα και οι θεμελιώδεις μεθοδολογικές τεχνικές συλλογής δεδομένων είναι η παρατήρηση και η συνέντευξη ή ο συνδυασμός τους. Η σχετική συζήτηση μας ενδιαφέρει στην περίπτωσή μας γιατί με το σχέδιο αξιολόγησης του εκπαιδευτικού προβλέπεται συνεργασία αξιολογητή-αξιολογούμενου, κατά την προετοιμασία και το σχεδιασμό,  παρατήρηση («παρακολούθηση») στην αίθουσα διδασκαλίας όσο και διαδικασία «αναστοχασμού», μετά την ολοκλήρωση. Οι  μεθοδολογικές κριτικές που γίνονται αναφορικά με την έρευνα θέτουν ζητήματα που αναφέρονται: στην ελευθερία έκφρασης και δράσης, την προκατάληψη του παρατηρητή που δεν μπορεί να «ακούσει» όσα λέγονται ή να καταγράψει όσα γίνονται, λόγω της ειδικής σχέσης εκπαιδευτικού-μαθητών, την παρακολούθηση ως απειλή της επαγγελματικής ταυτότητας, τη «μεροληψία της πολιτικά επιθυμητής συμπεριφοράς» (:όταν μαθητές και δάσκαλοι κάνουν κάτι ή δεν κάνουν κάτι  για να ικανοποιήσουν τον «σημαντικό επισκέπτη» αξιολογητή που έχει ισχύ και δύναμη να κατατάσσει και να αξιολογεί).  Ο επισκέπτης/παρατηρητής  επηρεάζει τη διδασκαλία που παρακολουθεί. Στην ερευνητική παρατήρηση επιλέγονται πρακτικές μιας διακριτικής παρατήρησης που ξεκινούν από το να μη γνωρίζουν τα υποκείμενα ότι είναι υπό παρατήρηση ή από το άλλο άκρο ότι οι παρατηρούμενοι είναι τόσο εξοικειωμένοι  και εθισμένοι στην παρουσία του παρατηρητή ώστε αυτή  συνεχίζεται ως εάν δεν υπάρχει. Ο παρατηρητής  «γίνεται» έπιπλο ή μύγα ή απαρατήρητο κομμάτι της ταπετσαρίας. Στην περίπτωση της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού  η παρατήρηση εξελίσσεται σε εξαιρετικά περιορισμένο χρόνο και ασφυκτικές προθεσμίες και αυτό δεν επιτρέπει την εξασφάλιση ανάλογων προϋποθέσεων για εγκυρότητα των καταγραφών που γίνονται. Αν στις έρευνες παρατήρησης της τάξης ζητείται ώστε ο παρατηρητής να μη «μπλέκει στα πόδια των παρατηρούμενων» αυτό στην αξιολόγηση είναι ο κανόνας: ο αξιολογητής «μπερδεύετε κυριολεκτικά στα πόδια των συμμετεχόντων» και μάλιστα από θέση κεκτημένης εξουσίας και ισχύος. Πέραν αυτών, η παρατήρηση που γίνεται από τον αξιολογητή/επισκέπτη είναι ιεραρχική και γι αυτό το λόγο αποκτάει τα χαρακτηριστικά της εξουσιαστικής επιτήρησης για συμμόρφωση. Από αυτή την άποψη ο χορός των παραμορφώσεων και των μεροληψιών και της διαχείρισης εντυπώσεων είναι ανοιχτός. Για να μειωθεί η επίδραση των αρνητικών αυτών επιπτώσεων απαιτείται χρόνος και αυτός δεν υπάρχει ούτε θα μπορούσε να διατεθεί. Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συνιστά  αδιάκριτη, βίαιη, άμεση και άτυπη παρατήρηση που αποκτάει τα χαρακτηριστικά της επιτήρησης.

Όπως υποστηρίξαμε, με βάση το σχέδιο που έχει δοθεί η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού στην τάξη προϋποθέτει μια μορφή συστηματικής και δομημένης παρατήρησης στην τάξη, με τη χρήση κατηγοριών ανάλυσης, με τους επιμέρους συγκεκριμενοποιημένους δείκτες. Η εγκυρότητά της όποιας παρατήρησης, αξιολόγησης, μέτρησης, βαθμολόγησης και έκθεσης εξαρτάται, βέβαια, από τη φυσικότητα των παρατηρούμενων, την ακρίβεια των καταγραφών και την επάρκεια του δείγματος. Ο αξιολογητής –παρατηρητής δε μπορεί, ωστόσο, να ενσωματωθεί στην ομάδα της αίθουσας διδασκαλίας με φυσικό τρόπο, μια και είναι παρείσακτος και «ξένος», και μάλιστα βρίσκεται σε ιεραρχική σχέση με τον αξιολογούμενο εκπαιδευτικό. Τι σημαίνει, άραγε, ότι ο επισκέπτης-αξιολογητής εισβάλλει στην αίθουσα και με απόλυτη ειλικρίνεια ανακοινώνει ή αφήνει να εννοηθεί  ότι  σκοπός της επίσκεψης που είναι η αξιολόγηση της «επάρκειας του δασκάλου της τάξης; Να προσελκύσει, ενδεχομένως, το ενδιαφέρον και το αίσθημα αλληλεγγύης προς το δάσκαλό τους έτσι ώστε να τους εκτροχιάσει από τις τυπικές καθημερινές τους εκπαιδευτικές ρουτίνες κι από αυτή την άποψη να αλλάξουν τα δεδομένα της τάξης για τις ανάγκες της περίστασης; Προφανώς, στους αξιολογητές θα δίνεται η συμβουλή ώστε η προσέγγιση και η επίσκεψη στην αίθουσα διδασκαλίας να μην αποτελεί παρέμβαση στη ροή της εκπαιδευτής διαδικασίας, όπως ακριβώς στους ερευνητές συνιστάται να εμπνέουν εμπιστοσύνη που να προωθεί σχέσεις άνετης επικοινωνίας.

Παιγνίδι ρόλων στην  ιεραρχική και συμμορφωτική επιτήρηση

Οι προβλεπόμενες οργανωμένες επισκέψεις των αξιολογητών επιβάλλουν, επομένως,  εικονικό χαρακτήρα στην παρατηρούμενη και αξιολογούμενη εκπαιδευτική διαδικασία. Η πραγματοποίηση επισκέψεων, με σκοπό τη σύνταξη αξιολογικών εκθέσεων, αποκτάει επεισοδιακό και ευκαιριακό χαρακτήρα, καθώς αυτά γίνονται από τη μεριά αξιολογητών που δεν έχουν καμιά πραγματική αίσθηση της «ιστορίας» της τάξης. Κάτω από αυτές τις προϋποθέσεις, παραγνωρίζεται το σύνολο των κοινωνικών σχέσεων που εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία και η «γνώση» που προέρχονται από τέτοιου είδους αξιολογικές διαδικασίες είναι ανιστορική καθώς εμποδίζει τους εκπαιδευτικούς από το να εξετάζουν τις ιστορικές και κοινωνικές αιτίες των παιδαγωγικών και διδακτικών τους επιλογών. Με βάση τα παραπάνω, η  αξιολόγηση του εκπαιδευτικού κόβεται στο τεστ αξιολόγησης της εγκυρότητας και της αξιοπιστίας.

 

Όπως πολύ χαρακτηριστικά σημειώνει ο John Macbeath (2001:21), «Καναδοί ερευνητές διαπίστωσαν ότι οι επισκέπτες επιθεωρητές αποτυγχάνουν μέσα από τη διαδικασία παρακολούθησης των τάξεων, να αντιληφθούν τις καθημερινές εμπειρίες παιδιών και δασκάλων. Σε ένα σχολείο, κατά τη διάρκεια έρευνάς μας το 1995, οι μαθητές μας προειδοποίησαν να είμαστε επιφυλακτικοί όταν χρησιμοποιούμε ως πηγές πληροφοριών τις εντυπώσεις που είχαν επισκέπτες της τάξης. Μας είπαν χαρακτηριστικά ότι είχαν εξασκηθεί πολύ καλά στην παρουσίαση σε επισκέπτες και επιθεωρητές μιας ωραίας εικόνας του σχολείου. Ένας μαθητής περιέγραψε μάλιστα το σχολείο σαν ‘διπρόσωπο, ένα σχολείο που μοιάζει με τους Jekyll   Hyde. Άλλο πρόσωπο έχει για τους επισκέπτες και άλλο για μας’». Το ερώτημα, βέβαια, είναι γιατί χρειαζόταν να γίνουν έρευνες για να διαπιστωθεί αυτή η περιστασιακή στρέβλωση και παραμόρφωση των αιθουσών διδασκαλίας κατά την «επιθεώρηση»; Ή τέλος πάντων, τι είναι εκείνο που συντελεί ώστε, παρά την προφανή έλλειψη εγκυρότητας και αξιοπιστίας που έχει η παρακολούθηση διδασκαλιών στην τάξη από τους αξιολογητές, υπάρχουν θιασώτες που επιμένουν στην αναγκαιότητά της και στη σκοπιμότητά της;

Είναι προφανές ότι η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και οι παρακολουθήσεις διδασκαλιών δεν διαθέτουν έγκυρη και αξιόπιστη βάση για τη βελτίωση του εκπαιδευτικού του έργου και για την υποστήριξη της επαγγελματικής του εξέλιξης. Αυτό, ωστόσο, δε σημαίνει ότι οι διαδικασίες που συνδέονται με την αξιολόγηση δεν είναι ικανές να εκθέτουν τον εκπαιδευτικό σε μια συστηματική διαδικασία άσκησης στη λογοδοσία, στην πειθαρχία, στην υπακοή και στη συμμόρφωση με τους σκοπούς, τα κριτήρια και τις προτεραιότητες  της διοικητικής ιεραρχίας, με στόχο τη διαβίου επαγγελματική  τους επανακοινωνικοποίηση. Όπως έχουμε σημειώσει και άλλοτε, η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, έτσι όπως έχει καθιερωθεί στις  διάφορες χώρες, είναι μια γραφειοκρατική διάρθρωση ιεραρχημένων επιτηρήσεων που διευκολύνει. την άσκηση ενός εσωτερικού και εξωτερικού σπονδυλωτού και λεπτομερειακού ελέγχου με σκοπό την ικανοποίηση δύο τουλάχιστον επιταγών: την επιταγή της ποιότητας (: ικανοί εκπαιδευτικοί) και την επιταγή της πολιτικής (: υπάκουοι  εκπαιδευτικοί).

Σε αυτή την περίπτωση, η αίθουσα διδασκαλίας προσφέρεται για  προσομοίωση ή παιγνίδι ρόλων, παρά ως «πραγματική αίθουσα διδασκαλίας» σε πραγματικό σχολείο.  Είναι η προσομοίωση και το παιγνίδι ρόλων που βάζουν τα υποκείμενα υπό παρακολούθηση στο «πετσί του ρόλου» του επιθυμητού και επιδιωκόμενου. Σε αυτές τις περιπτώσεις, μπροστά στα μάτια των μαθητών και με τη συνδρομή τους, οι εξωτερικοί επισκέπτες υποδύονται το ρόλο του αξιολογητή/επιτηρητή και οι δάσκαλοι το ρόλο του αξιολογούμενου/επιτηρούμενου. Είναι πολύ γνωστό το πείραμα φοιτητών που μέσα σε καταστάσεις πραγματικής φυλακής κλήθηκαν να παίξουν άλλοι μεν το ρόλο του φυλακισμένου και άλλοι το ρόλο του φύλακα. Το πείραμα σταμάτησε πριν ολοκληρωθεί για το λόγο ότι και οι «φυλακισμένοι» και οι φρουροί τους άρχισαν να μπαίνουν στο πετσί του ρόλου τους και να βιώνουν τις ισχυρές επιδράσεις του! Προφανώς, οι εκπαιδευτικοί ως αξιολογούμενοι δεν είναι τόσο οι δάσκαλοι της τάξης αλλά οι υπό επιτήρηση και συμμόρφωση  δάσκαλοι της τάξης. Η παρακολούθηση της διδασκαλίας και η παρατήρηση διδασκόντων και διδασκομένων συντελείται. Μόνο που οι μεθοδολογικές διευθετήσεις κάτω από τις οποίες  αυτές γίνονται μετατρέπουν την αίθουσα διδασκαλίας σε πεδίο όπου αναπαρίστανται  περιστασιακά «επεισόδια» προσομοίωσης και σκηνοθετείται ένα παιγνίδι ρόλων για δασκάλους που ασκούνται στην εσωτερίκευση της υποταγής και της υπακοής στην ισχύ του εξωτερικού αξιολογητή.

Αυτό μας αποκαλύπτει η  ex ante προβλεπόμενη μετα-αξιολόγηση της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού. Η προβλεπόμενη ανατροφοδότηση και αναστοχασμός μόνο ως φάρσα μπορεί να εκληφθεί. Πώς είναι δυνατόν να ευνοηθεί αναστοχαστική διαδικασία σε καθεστώς επιτήρησης! Η βελτίωση της διδασκαλίας και η υποστήριξη της επαγγελματικής εξέλιξης του εκπαιδευτικού δεν εμπίπτουν στις διαδικασίες της θεσμοθετημένης εξωτερικής αξιολόγησης. Αν μας ενδιαφέρουν αυτές οι επιλογές, τότε ας σκύψουμε στις δυνατότητες που υπάρχουν για την προώθηση πολιτικών έρευνας δράσης και για ουσιαστική αλλαγή στις σχολικές μονάδες. Ο «κύκλος της έρευνας δράσης» είναι μια επιλογή που δίνει την προοπτική εμβάθυνσης της δημοκρατίας στο σχολείο. Κι αυτή δεν είναι πρόταση για να ενσωματωθεί στην εκπαιδευτική πολιτική του Υπουργείου Παιδείας. Αν ενσωματωθεί θα χάσει την όποια  απελευθερωτική δυναμική  διαθέτει. Θα συνεχίσουμε και με κάποιες άλλες σημαντικές πτυχές του θέματος.

Βιβλιογραφία

Κυριαζή, Ν.,(1999),  Η κοινωνιολογική Έρευνα, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.

Macbeath, John, (2001), Η Αυτοαξιολόγηση στο Σχολείο, μτφρ Χρ. Δούκας, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.

Robson, C., (2007),  Η Έρευνα του Πραγματικού Κόσμου, μτφρ.Β. Νταλάκου, Κ. Βασιλάκου,  Gutenberg, Αθήνα.

12. Η αξιολόγησης του εκπαιδευτικού ως Εφιάλτης

                                                                                      Γιώργος Μαυρογιώργος

https://paratiritirio.edu.gr/mayrogiorgos-axiologisi-a/

 

Για να μη ξεχνιόμαστε

Από το 1982, τότε που με το ν. 1304/1982 αναχαιτίστηκε αυτό που έχουμε ονομάσει «επιθεωρητισμό», παρακολουθώ μέχρι και σήμερα, με ειδικό ακαδημαϊκό και πολιτικό ενδιαφέρον, τα επεισόδια, τις ρήξεις, τις παλινωδίες, τις συγκρούσεις, τις διαπραγματεύσεις, τις ρυθμίσεις, τις αναστολές, τους διαλόγους, τις αντιστάσεις, τα κείμενα, τις προτάσεις, τους νόμους, τις δηλώσεις, τις άτολμες εφαρμογές, τις υπαναχωρήσεις.

Όλα όσα, τέλος πάντων, συγκροτούν την πολύ ενδιαφέρουσα ιστορία αυτού του ιδιότυπου ανταρτοπόλεμου, ανάμεσα στον κυβερνητικό εξουσιαστικό μηχανισμό από τη μια και στις συνδικαλιστικές ομοσπονδίες και παρατάξεις των εκπαιδευτικών από την άλλη, με σημείο αναφοράς αυτό που συνήθως αναφέρεται ως «αξιολόγηση του εκπαιδευτικού».

Και μια και είμαστε στην αρχή, ας διευκρινίσουμε ότι έχει επικρατήσει να γίνεται αναφορά στην «αξιολόγηση του εκπαιδευτικού», αν και αυτό δεν αποδίδει την πραγματικότητα. Ουσιαστικά, πρόκειται για αξιολόγηση όλων των συντελεστών της εκπαιδευτικής διαδικασίας (των δασκάλων της τάξης, των συντονιστών, των διευθυντών των σχολικών μονάδων, των διευθυντών εκπαίδευσης και άλλων στελεχών), με την εφαρμογή  αντίστοιχων κριτηρίων και αξιολογικών διαβαθμίσεων.

Όπως διαβάζουμε, «Βασική αρχή είναι ότι κανείς δεν αξιολογεί, εάν δεν έχει αξιολογηθεί και ο ίδιος». Είναι αυτό που προβάλλεται ως δήθεν «ηθικό πλεονέκτημα» τη στιγμή που το όλο σύστημα επιδιώκει να εγκαταστήσει στην εκπαίδευση τη βαρβαρότητα ενός κύκλου κάθετης και οριζόντιας αδιάλειπτης επιτήρησης και ασφυκτικού ελέγχου, ώστε η εκπαίδευση να διεκπεραιώνει όσο το δυνατό αποτελεσματικότερα τις κοινωνικές λειτουργίες της  διευρυμένης αναπαραγωγής στις  ιστορικά  διαμορφωμένες κάθε φορά συνθήκες.

Είναι αυτό ονομάζουμε ολοκληρωτική και κατασταλτική αξιολόγηση, με ενδείξεις ενός υφέρποντος «ολοκληρωτισμού», που επιδιώκει ώστε να εκμηδενίζει σχεδόν τα όποια όρια «σχετικής αυτονομίας» σχολείων και εκπαιδευτικών. 

Ο ιδιότυπος αυτός ανταρτοπόλεμος που ήταν και ασύμμετρος έχει κρατήσει περίπου 40 χρόνια, τώρα. Οι εκπαιδευτικοί, με τους αγώνες τους, πιστώνονται το γεγονός ότι η εκπαίδευση δεν έγινε πεδίο «ασκήσεων αξιολόγησης-επιτήρησης» που είχαν ως στόχο τη συρρίκνωση της σχετικής τους αυτονομίας και την καθυπόταξή τους στα κελεύσματα  δραστικών αναδιαρθρώσεων, με σαφή ταξικό χαρακτήρα, στη μορφή και στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης.

Κι όλα αυτά, κάτω από συγκεκριμένες κάθε φορά συνθήκες και  στις δεδομένες κάθε φορά κοινωνικοπολιτικές συγκυρίες. Με λίγα λόγια, οι εκπαιδευτικοί πιστώνονται κάτι πολύ σημαντικό: το γεγονός ότι η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού  δεν «πέρασε» στην ελληνική πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, κι έτσι δεν έγινε ένα επιπλέον εργαλείο στην άσκηση κοινωνικού ελέγχου. Αυτό δε σημαίνει, βέβαια, ότι δεν ασκούνταν έλεγχος στην εκπαίδευση.

Σχεδόν, το σύνολο των θεσμοθετημένων μέτρων (προγράμματα, βιβλία, επιμόρφωση, Ωρολόγια Προγράμματα) είναι μια υπόθεση που εγγράφει άσκηση κοινωνικού ελέγχου. Βέβαια, οι κράχτες της αξιολόγησης δεν τους το πιστώνουν στα θετικά. Αντίθετα, χρεώνουν αρνητικά την αντίσταση των εκπαιδευτικών και την εκκρεμότητα της αξιολόγησης για να την κάνουν πυρομαχικά δυσφήμησης και κατασυκοφάντησης.  

Αν μπορούμε να χρεώσουμε κάτι στους εκπαιδευτικούς, αυτή τη μακρά περίοδο, είναι ότι δεν εκμεταλλεύτηκαν αυτή την ευκαιρία ώστε μέσα από συγκροτημένες δημοκρατικές συλλογικές διεργασίες να αναπτύξουν στα σχολεία τους εφαρμοσμένες, πειστικές, ολοκληρωμένες, αντίπαλες προτάσεις εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής.

Προτάσεις που να τους επιτρέπουν να περιορίζουν τις απώλειες εμπειριών παιδείας και ζωής για τους ίδιους και τους μαθητές/τριες, κάτι που η αξιολόγηση δεν μπορεί να τους προσφέρει. Περίμεναν τα σχέδια του Υπουργείου για να τα απορρίπτουν. Ποτέ δεν είναι αργά για να δρομολογηθεί κάτι τέτοιο. Θα είναι μια ιδέα θετικής αντίστασης σε αυτά που δρομολογούνται.

Όλα αυτά τα χρόνια της αντίστασης, οι εκπαιδευτικοί δυσφημούνταν ότι δήθεν με τις συντεχνίες τους αρνούνται τη λογοδοσία και τον έλεγχο ή τις μεταρρυθμίσεις εν γένει. Ενώ ουσιαστικά υπερασπίζονταν τις δημοκρατικές μεταρρυθμιστικές κατακτήσεις στο υπαρκτό σχολείο για να διεκδικούν πολιτικές εμβάθυνσης και όχι υποβάθμισης σε σχολείο της αγοράς.

Διεκδικούν την περαιτέρω εμβάθυνση του εκδημοκρατισμού στην εκπαίδευση: τη δωρεάν δημόσια εκπαίδευση για όλους, χωρίς διακρίσεις και αποκλεισμούς. Διεκδικούν ένα σχολείο με μορφωμένους, ενημερωμένους και στοχαστικούς δασκάλους που αξιοποιούν δημιουργικά στο έπακρο τα προνόμια που τους προσφέρει η άσκηση της παιδαγωγικής και το εν γένει εκπαιδευτικό τους έργο, με όρους αξιοπρέπειας.

Ποτέ δεν ήταν βέβαιο, εάν και κατά πόσο το τέλος των επεισοδίων, θα μπορούσε να θεωρηθεί και ως η οριστική απαλλαγή της εκπαίδευσης από το φάντασμα και την απειλή της αξιολόγησης. Γι αυτό και το «φάντασμα» ερχόταν στο προσκήνιο κάθε τόσο. Μάλιστα, οι μεταγενέστερες εμφανίσεις ήταν πιο αυταρχικές και πιο συντηρητικές από τις προηγούμενες εκδοχές τους! Απόδειξη τα διαδοχικά σενάρια αξιολόγησης που έχουν κατατεθεί κατά καιρούς.

Ώσπου, στη δεκαετία της μεγάλης καπιταλιστικής κρίσης και των τριών μνημονίων στη χώρα μας, είχαμε απροσδόκητες συναινέσεις και πολιτικές συνεργασίες διαχείρισης ενός μη βιώσιμου χρέους και μιας σοβαρής ανθρωπιστικής κρίσης.

Το χρέος αξιοποιήθηκε ως ένα πρώτης τάξεως εργαλείο και ευκαιρία για βίαιες μορφές παρέμβασης και στην εκπαίδευση. Η  ελληνική εκπαίδευση, κάτω από την άγρυπνη επιτήρηση του ΟΟΣΑ, έπρεπε να  εξοικειωθεί βίαια με «κουλτούρα αξιολόγησης».

Είναι γνωστή η απόπειρα του 2012-2014,  που μέσα στην καρδιά της κρίσης,  είχε ως άμεση και επείγουσα προτεραιότητα την επιβολή μιας ολοκληρωτικής και επιθετικής εκδοχής αξιολόγησης στην εκπαίδευση (ΑΔΙΠΠΔΕ, ΠΔ 152/2013).

Αυτή τη φορά το «φάντασμα» της ολοκληρωτικής αξιολόγησης είχε έρθει ως εφιάλτης. Είχε αλλάξει δραματικά και η συγκυρία και η πολιτική αξιολόγησης. Εκπαιδευτικοί και μαθητές/τριες δοκιμάστηκαν, όπως όλοι οι εργαζόμενοι, σε καθεστώς «σοκ και δέους».

Λες και ήταν η ευκαιρία για την πανηγυρική επιβολή της αξιολόγησης στην εκπαίδευση. Ο τότε υπουργός Παιδείας Αρβανιτόπουλος, δεν έχανε την ευκαιρία να θριαμβολογεί  και να επαίρεται, καθώς είχε την αυταπάτη ότι το είχε καταφέρει! Μέσα από όλη αυτή τη δοκιμασία έχει γραφεί, ακόμη μια φορά και ένα σημαντικό μάθημα: η άσκηση εκπαιδευτικής πολιτικής δεν είναι υπόθεση νόμων και προεδρικών διαταγμάτων γιατί η εισβολή της κοινωνικής δυναμικής στο νομοθετικό και κανονιστικό  την ακυρώνει.

Έτσι, η επιθετική πολιτική αξιολόγησης αναχαιτίστηκε ως ένα βαθμό, μετά την ανάληψη της εξουσίας από την κυβέρνηση ΣΥΡΙΖΑ/ΑΝΕΛ, χωρίς να καταργηθούν τα προπλάσματα «οίκων αξιολόγησης», όπως η ΑΔΙΠ και η ΑΔΙΠΠΔΕ, οι λεγόμενες ανεξάρτητες αρχές με κύρια αποστολή την αξιολόγηση.

Τώρα που έκλεισε, προς το παρόν, η «αριστερή παρένθεση», με την επανάκτηση της εξουσίας από τις συντηρητικές και νεοφιλελεύθερες πολιτικές δυνάμεις της ΝΔ, σύμφωνα με όλες τις ενδείξεις, είμαστε αντιμέτωποι με μια πολιτική που εκφράστηκε με τον πιο αποκαλυπτικό τρόπο από τον πρόεδρο του ΙΕΠ, πριν ακόμη εγκριθεί η υποψηφιότητά του από τη Βουλή.

Συγκεκριμένα δήλωσε (7.11.2019): «Όσο κι αν ακούγεται αναχρονισμός, το ρολόι σχετικά με τις αναγκαίες μεταρρυθμίσεις πρέπει να γυρίσει πίσω στο 2014, με την προσθήκη βεβαίως των αναγκαίων διορθώσεων και συμπληρώσεων που ο αναστοχασμός και η συγκυρία δημιουργούν. Με άλλα λόγια πρέπει να ξαναχτιστεί αυτό που γκρεμίστηκε στην τετραετία 2015-2019, βελτιωμένο και ενισχυμένο για να πάμε παρακάτω».

Δηλαδή, για να ξαναχτιστεί (από τώρα κι ύστερα) αυτό που γκρεμίστηκε (το 2015-2019)  πρέπει να γκρεμίσουμε (από τώρα κι ύστερα) αυτό που έχει χτιστεί ήδη (το 2015-19). Έτσι, κάπως γράφονται οι ιστορίες «εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων που δε γίνονται».

Άλλες φορές το λέμε ράβε-ξήλωνε. Ετούτη τη φορά μιλάμε με αναφορές σε οδοστρωτήρα ή μπουλντόζα. Το ερώτημα είναι εάν και κατά πόσο, στο νέο πεδίο κατεδάφισης και ολοκληρωτικής επίθεσης που ανοίγεται για μια ακόμη φορά στην εκπαίδευση, με επίκεντρο την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, θα υπερασπιστούμε τις κατακτήσεις που έχουμε επιτύχει στην υπόθεση του εκδημοκρατισμού της εκπαίδευσης ή θα επιτρέψουμε να κατεδαφιστούν για να υποδεχτούμε τη βαρβαρότητα του σχολείου της αρπακτικής καπιταλιστικής αγοράς.

Το θέμα της σχέσης της νεοφιλελεύθερης ολοκληρωτικής αξιολόγησης με το σχολείο της καπιταλιστικής αγοράς είναι σημαντικό. Σε αυτό θα επανέλθουμε για να το διευκρινίσουμε πληρέστερα με μια άλλη ανάλυση.

 

 

 

Οι θιασώτες της ολοκληρωτικής αξιολόγησης επανέρχονται δριμύτεροι

Οι συντηρητικοί νεοφιλελεύθεροι «ιδιοκτήτες της εξουσίας» δεν άντεχαν για πολύ χρόνο ακόμη την «αριστερή παρένθεση». Είχαν βάλει τα δυνατά τους και ήταν σίγουροι για τη νίκη τους κι ετοιμάζονταν από καιρό για τη μεγάλη συντηρητική επίθεση του αιφνιδιασμού. Πριν καλά-καλά κατασταλάξουμε με τις πολιτικές εκτιμήσεις των εκλογικών αποτελεσμάτων, έβαλαν μπρος τον «οδοστρωτήρα» και στην εκπαίδευση!

Προτάσσοντας το κίβδηλο «αφήγημα» της ανύπαρκτης «λαϊκής εντολής» του 39.7%, έπιασαν το νήμα από εκεί που το είχαν αφήσει το 2014 και επιδόθηκαν σε μια ακόμα επιχείρηση «σκούπα», με πολιτικό εργαλείο την αξιολόγηση στην εκπαίδευση, που τη θεωρούν, όπως δηλώνουν, «το εργαλείο(sic!) για την ανάπτυξη της δυναμικής (των εκπαιδευτικών συστημάτων) και της προσαρμογής τους στις ανάγκες της εποχής» και  «δομικό στοιχείο των εκπαιδευτικών συστημάτων του πολιτισμένου κόσμου». 

Αν δεν πρόκειται για γνωστική εκτροπή του εγκεφάλου, ίσως να έχουμε να κάνουμε με τεχνικές πρόκλησης σκόπιμης σύγχυσης, «ιδεοθύελλας» και ασάφειας με στόχο την πολιτικοιδεολογική ρύπανση που βοηθάει στην υπόθεση της παθητικής συναίνεσης. Έχουμε να κάνουμε με τον αχταρμά  του «εργαλείου» που ταυτόχρονα είναι και «δομικό στοιχείο» ή τον αχταρμά της «ανάπτυξης» που συμβάλλει και στη «δυναμική»  αλλά και στην «προσαρμογή» στις ανάγκες της εποχής! Μια «εποχή» κι ένας «πολιτισμένος κόσμος», χωρίς ταξικό πρόσημο, αλεξίσφαιρα στην κρίση, και σε κοινωνικό και πολιτικοιδεολογικό κενό!

Οι υπερασπιστές του προτάγματος του «νόμου και της τάξης»  καταστρατηγούν πρώτοι οι ίδιοι νομοθετημένες διαδικασίες και κριτήρια και νομοθετούν για να νομιμοποιήσουν εκ των υστέρων τις παράνομες πράξεις τους. Έφτασαν στο σημείο να αλλοιώσουν τα αποτελέσματα των αυτοδιοικητικών εκλογών, παρά το μπλε χρώμα του εκλογικού χάρτη! Δεν τηρούν θεμελιώδεις κοινοβουλευτικές διαδικασίες και έχουν βάλει στόχο να μην αφήσουν τίποτε όρθιο και στην εκπαίδευση, με σκοπό να διευρυνθεί, χωρίς εμπόδια, και ο δρόμος της εκπαίδευσης προς την  καπιταλιστική αγορά.

Κάτι, που έχει καθυστερήσει πολύ εξ αιτίας της κοινωνικής δυναμικής που ανέτρεπε, εν μέρει, μέχρι τώρα τα σχέδιά τους. Με δηλώσεις και υπουργικές αποφάσεις κατάργησαν νόμους για την εκπαίδευση ή ανέστειλαν τη λειτουργία νομοθετημένων πανεπιστημιακών τμημάτων! 

Κράτησαν ανενεργή και παροπλισμένη, χωρίς να καλύπτουν την κενή θέση μέλους (κάτι που ήταν προϋπόθεση για τη νόμιμη λειτουργία της) τη λεγόμενη «ανεξάρτητη» νεοφιλελεύθερη ΑΔΙΠ  για την αξιολόγηση  των πανεπιστημίων, που ήταν δικό τους δημιούργημα. Προφανώς, επέλεξαν κάτι τέτοιο για να εξαναγκάσουν σε φυγή τους ανεπιθύμητους εντός της  διοικητικής δομής. Ήδη, ανακοινώθηκε και η παραίτηση μέλους με σοβαρές καταγγελίες για τους ατυχείς χειρισμούς και τις απίστευτες για Υπουργό πρακτικές της.

Πριν την καταργήσουν, είχαν σπεύσει να ανακοινώσουν, εφτά μήνες τώρα, ότι θα θεσμοθετήσουν «νέα αρχή» κι έτσι έβαλαν στην κατάψυξη τις τρέχουσες εκκρεμότητες της παρούσας αρχής. Στη θέση της προωθούν μια ανάλογη «Εθνική Αρχή Ανώτατης Εκπαίδευσης».

Με τις πρόσθετες «πινελιές» που βάζουν στην πιστοποίηση των προγραμμάτων σπουδών και στη σύνδεση της  χρηματοδότησης με την αξιολόγηση των πανεπιστημίων καταργούν την ακαδημαϊκή αυτοτέλεια των πανεπιστημίων, τα οποία τα εξαναγκάζουν ώστε να στραφούν στην αγορά για αναζήτηση πόρων.

Ο χαρτοπόλεμος που έχει ξεσπάσει ανάμεσα σε στελέχη της ΑΔΙΠ που καταργείται και στην Υπουργό αποκαλύπτει και την ανεπάρκεια πολιτικού πολιτισμού των κυβερνώντων και το «κενό σημαίνον» μιας ετοιμόρροπης  Αρχής που επινοήθηκε από το «ευρωπαϊκό εργαστήριο» για να αξιολογεί και να επιτηρεί τα πανεπιστήμια της Ευρώπης. Η χώρα έχει συγκροτήσει  μητρώο ανειδίκευτων αξιολογητών πανεπιστημιακών που επιδίδονται σε ακαδημαϊκό τουρισμό με πληρωμένες τις δαπάνες τους.

Την άλλη δίδυμη αρχή για την αξιολόγηση στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, την ΑΔΙΠΠΔΕ, δεν την πείραξαν, επί του παρόντος! Ενδεχομένως, επειδή πρόεδρός της, μετά από ανανέωση της θητείας του επί ΣΥΡΙΖΑ(!), είναι ακόμη ο εκλεκτός του Αρβανιτόπουλου, ο γνωστός παιδαγωγός-παραγωγός της αξιολόγησης, τον οποίο είχαν εγκαταστήσει οι ίδιοι το 2014. Έτσι, αντιλαμβάνονται οι κατ επίφαση νομοταγείς τις λεγόμενες ανεξάρτητες Αρχές. Δεν αρκεί που είναι νεοφιλελεύθερες στη σύλληψη, στο σχεδιασμό και στην πράξη. Πρέπει να είναι και ιδιοκτησία τους! Πρόκειται περί «πολιτικών πρακτικών αλητείας».

Τα έβαλαν με  την «κλήρωση» και τους «σημαιοφόρους», με τη βάση του «δέκα», την τράπεζα θεμάτων, την αριστεία αλλά και με τον πληθωρισμό των αριστούχων. Ανακοίνωσαν ότι θα «πειράξουν» τα πρότυπα και τα πειραματικά σχολεία για να τα εκσυγχρονίσουν. Επιχαίρουν, ιστορικά και πολιτικά αναλφάβητοι, που νόμιζαν ότι κατάργησαν με νόμο το «πανεπιστημιακό άσυλο», κάτι που δεν μπορεί να επιτευχθεί εκτός και καταργηθεί το πανεπιστήμιο!

Κατάφεραν, βέβαια, ισχυρό πλήγμα στην «ακαδημαϊκή αυτοτέλεια» του πανεπιστημίου με την ενισχυμένη εκχώρηση αρμοδιοτήτων αξιολόγησης και πιστοποίησης σπουδών στην ΕΘΑΑΕ. Και οι τρεις βαθμίδες της εκπαίδευσης  αντιμετωπίζουν, με τις επιμέρους διαφοροποιήσεις, τις απειλές της αξιολόγησης (ΑΔΙΠ/ΕΘΑΑΕ, ΑΔΙΠΠΔΕ) ως εργαλείου που θα ανοίγει ακόμα πιο πολύ το δρόμο της εμπορευματοποίησης, της ιδιωτικοποίησης και της καπιταλιστικής αγοράς.

Όπως αναμενόταν, η αξιολόγηση στην εκπαίδευση και η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού είναι από τα «κορυφαία» θέματα στην κυβερνητική τους  ατζέντα: «Αξιολόγηση Παντού» είναι το κυβερνητικό σύνθημα. Την ώρα που έγραφα αυτά ήρθε ένα μήνυμα στον Η/Υ μου που με ενημερώνει πως «Ο Μητσοτάκης αρχίζει αύριο την αξιολόγηση των Υπουργών του» (14.1.2020). 

Όλο αυτό το πολιτικό σκηνικό είναι αρκετά τοξικό για να το αντιμετωπίζει κανείς με συγκρατημένη αισιοδοξία. Εκτιμώ πως έχουμε να κάνουμε με ένα μίγμα αυταρχισμού, νεοφιλελευθερισμού και πολιτικού κυνισμού που θα επιβαρύνει το ήδη βεβαρημένο  πεδίο της εκπαίδευσης. Είναι έντονα τα σημάδια της δεκάχρονης στυγνής μνημονιακής «κατοχής» και κυριαρχίας που θα διαρκέσει και θα εκφραστεί στο άμεσο και απώτερο μέλλον με τις άκρως δυσμενείς επιπτώσεις τους στις ζωές μαθητών/μαθητριών και γονέων, κυρίως, από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα, αλλά και όλων των εκπαιδευτικών.

Όπως έχουμε υποστηρίξει και άλλοτε, στο ελληνικό σχολείο διδάσκουν και θα διδάσκουν χρεωμένοι εκπαιδευτικοί σε χρεωμένους μαθητές/τριες χρεωμένων γονέων. Δε φτάνει που είναι χρεωμένοι είναι και οι «χαμένοι». Ξέρουμε ότι, με τις πολιτικές που ασκούνται στην εκπαίδευση, εκπαιδευτικοί και μαθητές/τριες αναγκάζονται να αναπτύσσουν αποξενωτικές, αλλοτριωτικές και μηχανιστικές σχέσεις με το σχολείο και τις εκπαιδευτικές τους δραστηριότητες. Αυτό σημαίνει ότι έχουν σημαντικές απώλειες εμπειριών ζωής.

Η αξιολόγηση δεν προσφέρεται για τον ριζικό και δημιουργικό επαναπροσδιορισμό αυτού του είδους των σχέσεων. Αντίθετα θα είναι η χαριστική βολή σε ό,τι δημιουργικό και αυθεντικό έχει απομείνει. Δεν αντέχονται άλλες απώλειες εμπειριών και νοημάτων ζωής στο σχολείο.  Κι εδώ είναι που θα χρειαστεί να οργανώσουμε δράσεις αντίστασης ως απάντηση: Δεν θα επιτρέψουμε άλλες απώλειες εμπειριών ζωής στο σχολείο.

 

 

Είναι θεμιτός ο θυμός

Έχω την αίσθηση ότι και σ αυτό το κείμενο, όπως και σε άλλες αναλύσεις μου, εκφράζω ένα μη θεμιτό ακαδημαϊκά θυμό και οργή. Ομολογώ ότι παρασύρομαι λίγο από τη δικαιολογημένη οργή που μου προκαλεί η οδύνη που βιώνουμε οι άνεργοι, οι συνταξιούχοι, οι εργαζόμενοι, οι «νομάδες» εκπαιδευτικοί. Αφήστε, που μπορώ να επικαλεστώ και λόγους καθήκοντος.

Ξέρετε οι των επιστημών της Αγωγής που εργαζόμαστε/αν στα πανεπιστήμια έχουμε ένα προνόμιο που δεν το έχουν οι ομόλογοι των άλλων πανεπιστημιακών Τμημάτων. Δηλαδή, να συνεργαζόμαστε συστηματικά με συναδέλφους των άλλων βαθμίδων. Άλλωστε, τα αντικείμενά μας μάς φέρνουν πολύ κοντά με σχέσεις αλληλεγγύης. 

Θα ήταν, βέβαια, ενδιαφέρον να εξετάσουμε πως και οι εκπαιδευτικοί όλων των βαθμίδων δεν έχουμε συγκροτήσει, πέρα από τις αυτόνομες συνδικαλιστικές μας οργανώσεις, ένα παράλληλο και ενιαίο συλλογικό όργανο που να λειτουργεί ως πρόπλασμα ενός «Μετώπου Ενάντια».

Πώς, άλλωστε, να μην είναι κανείς οξύς, όταν ξέρουμε ότι η μη κυρίαρχη/ κυριαρχούμενη άποψη/κριτική, όταν μάλιστα επιδιώκει να είναι αντίπαλη, αν δεν έχει ένταση και δε «φωνάξει» δεν υφίσταται. Κυριολεκτικά χάνεται μπροστά στη γοητεία που ασκεί η πολιτική επινόηση της αξιολόγησης ως «εργαλειοθήκης» πολλαπλών χρήσεων και η ιδεολογική ρύπανση που προκαλεί η κυρίαρχη νεοφιλελεύθερη ιδεολογία που την υποβαστάζει και την προωθεί.

Άλλωστε, η όποια κριτική σε περιόδους πρωτόγνωρης κοινωνικής και οικονομικής κρίσης δε μπορεί παρά να είναι οξεία. Πολύ περισσότερο, όταν την κυβερνητική εξουσία την ασκούν πολιτικές δυνάμεις που εκφράζουν ακραίες εκδοχές ενός αυταρχικού νεοφιλελευθερισμού.

Οι θεωρητικές μας οριοθετήσεις

Η ανάλυση για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού που προτείνουμε δεν μπορεί να γίνει κατανοητή πληρέστερα, αν δεν οριοθετήσουμε το θεωρητικό πλαίσιο που υιοθετούμε αναφορικά με τη σχέση σχολείου και κοινωνίας. 

Η όλη μας προσέγγιση, όπως κάθε φορά υπενθυμίζουμε στις αναλύσεις μας, στηρίζεται στη θεμελιακή παραδοχή ότι το σχολείο ως κρατικός ιδεολογικός μηχανισμός συμβάλλει στη διευρυμένη αναπαραγωγή των υφιστάμενων κοινωνικών σχέσεων άνισης κατανομής πλούτου, προνομίων και εξουσίας, και της κυρίαρχης ιδεολογίας σε μια ταξική κοινωνία. Κι αυτό συντελείται με τη μεσολάβηση και των εκπαιδευτικών. Αυτό το τελευταίο είναι μια παραδοχή-κλειδί κι ας το κρατήσουμε.

Οι εκπαιδευτικοί δε συγκροτούν, βέβαια, μια ομοιογενή επαγγελματική ομάδα ή συμπαγή κοινωνική δύναμη. Προσδιορίζονται και διαφοροποιούνται από την ταξική τους θέση και τοποθέτηση, την κοινωνική προέλευση, τη συνδικαλιστική δράση και εμπειρία, το φύλο, την ειδίκευση, τη βασική εκπαίδευση και επιμόρφωση, τα χρόνια υπηρεσίας, τη βαθμίδα εκπαίδευσης στην οποία εργάζονται, τη θέση στη διοικητική ιεραρχία.

Παρά τις διαφορές τους ή μάλλον με το σύνολο των διαφορών τους, συγκροτούν μια κοινωνική κατηγορία εργαζομένων, με ειδική συμβολή στην αναπαραγωγική λειτουργία της εκπαίδευσης. H αναπαραγωγική αυτή λειτουργία δε συντελείται μηχανιστικά, καθώς αναδεικνύονται συγκρούσεις και αντιθέσεις που οριοθετούν και το πλαίσιο σχετικής αυτονομίας και παρέμβασης ενεργών ατομικών και συλλογικών υποκειμένων. 

Ο εκπαιδευτικός δεν είναι «κοινωνική κούκλα» που αποδέχεται παθητικά την υποταγή και τη συμμόρφωση του στις επιταγές της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής, στις κυρίαρχες ιδεολογικές παραδοχές και στους δοσμένους όρους κάτω από τους οποίους εργάζεται.

Μια άλλη παράμετρος που είναι σημαντική για να κατανοήσουμε το ζήτημα της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού, μια και αυτή συνδέεται συστηματικά με την πράξη της διδασκαλίας in vivo είναι η ακόλουθη. Θεωρούμε ότι η διδασκαλία είναι και εργασία (όχι, βέβαια, με τη στενή έννοια της παραγωγικής εργασίας) την οποία προσφέρουν οι εκπαιδευτικοί ως εργαζόμενοι (όχι βέβαια όπως οι βιομηχανικοί εργάτες) στο σχολείο που είναι και ένας χώρος εργασίας.

Διδασκαλία δεν είναι απλά οι δραστηριότητες που σχεδιάζονται και οι ενέργειες που γίνονται για την υποβοήθησή της μάθησης των μαθητών, με την εφαρμογή επιλεγμένων μεθόδων διδασκαλίας και διδακτικού υλικού. Η διδασκαλία είναι και εργασία της οποίας οι όροι, οι συνθήκες και σχέσεις που την προσδιορίζουν συνιστούν αυτόχρημα τις συνθήκες της παιδαγωγικής και διδακτικής πράξης και τις συνθήκες και όρους μάθησης των μαθητών. 

Αυτό το επισημαίνουμε για να ξεμπλέξουμε με τα ευρηματικά ευφυολογήματα περί  διάκρισης των συντεχνιακών/«ποταπών» αιτημάτων από τα καθαρώς, υποτίθεται, παιδαγωγικά και εκπαιδευτικά. Η αξιολόγηση επιβαρύνει και τη διδασκαλία ως εργασία και την παιδαγωγική συνάντηση δασκάλου-μαθητή. Για να μην πούμε ότι τα καταργεί ή τα υποκαθιστά προκειμένου να εφαρμοστεί.

 Όπως έχουμε υποστηρίξει κι άλλοτε, πώς να χωρέσει η διδασκαλία στον κατάλογο των κατηγοριών και των κριτηρίων αξιολόγησης; Ποιος είναι αυτός ο αξιολογητής που θα βάλει βαθμό από το 0 έως το 100 σε μια ρευστή και εξελισσόμενη παιδαγωγική σχέση που μπορεί ακόμη και να «καταργεί» ή να «σκοτώνει» την αυθεντία του δασκάλου;

Αν «η διδασκαλία είναι αϋπνία… δημιουργική αϋπνία» (George Steiner), ποια «Αρχή Διασφάλισης Ποιότητας» μπορεί «να διαμορφώνει, να οργανώνει, να εξειδικεύει, να  τυποποιεί… διαδικασίες αξιολόγησης, κριτήρια και δείκτες…»; 

Γιατί αποσιωπάται το γεγονός ότι, τελικά, δε γίνεται διδασκαλία την ώρα της αξιολόγησης, μια κι αυτό στο οποίο συμμετέχουν όλοι (αξιολογητής/παρατηρητής, αξιολογούμενος και μαθητές) είναι ένα παιγνίδι ρόλων και διαχείρισης εντυπώσεων; Αντέχει η προοπτική «αναστοχασμού» σε καθεστώς επιτήρησης;

Για να έρθουμε στο θέμα της μεσολάβησης των εκπαιδευτικών στην αναπαραγωγική λειτουργία της εκπαίδευσης, θα επικαλεστούμε τον Αλτουσέρ (1983), που όταν ζητούσε συγγνώμη από τους εκπαιδευτικούς, είχε αναδείξει ένα πολύ σημαντικό ζήτημα.

Έγραφε χαρακτηριστικά:

«Ζητώ συγγνώμη από τους δασκάλους εκείνους, που μέσα σε φρικιαστικές συνθήκες, προσπαθούν να στραφούν ενάντια στην ιδεολογία, ενάντια στο σύστημα και στις πρακτικές όπου έχουν παγιδευτεί, με τα λιγοστά όπλα που βρίσκουν στην ιστορία και στη γνώση που διδάσκουν. Είναι ήρωες.

Είναι, όμως, σπάνιοι, ενώ πόσοι αλήθεια (η πλειοψηφία) δεν έχουν καν αρχίσει να υποψιάζονται τι είδους δουλειά τους βάζει να κάνουν το σύστημα (που τους ξεπερνά και τους συνθλίβει), κι ακόμα χειρότερα, βάζουν συχνά όλα τους τα δυνατά κι όλη την εξυπνάδα τους για να επιτελέσουν το καθήκον τους στην εντέλεια.

Είναι τόσο βέβαιοι γι αυτό που κάνουν, ώστε συμβάλλουν, με την αφοσίωσή τους, στο να συντηρούν και να τρέφουν την ιδεολογική αναπαράσταση του σχολείου (ως τόσο φυσικού)».

Αν λάβουμε υπόψη την κοινωνική προέλευση των εκπαιδευτικών, η παραπάνω θέση «συγγνώμης» του Αλτουσέρ, ακούγεται προσβλητική, προκλητική και προβληματίζουσα για αυτό είναι μια συναρπαστική ιδέα για να εμπνέει τη σκέψη, την εμβάθυνση, τη συνειδητοποίηση και την αναζήτηση τρόπων και συλλογικών διαδικασιών και παρεμβάσεων που να συνδέονται άμεσα και κατά προτεραιότητα με τα υπαρκτά προβλήματα που έχει προκαλέσει και θα προκαλεί η παρατεταμένη εκκρεμότητα της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού. 

Δε χάνω ευκαιρία να επαναφέρω στο προσκήνιο τη «συγγνώμη» του Αλτουσέρ, κάθε φορά που αναζητώ τρόπους ευαισθητοποίησης των εκπαιδευτικών.

Ο ισχυρισμός του Αλτουσέρ ότι «(η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών) δεν έχουν καν αρχίσει να υποψιάζονται τι είδους δουλειά τους βάζει να κάνουν το σύστημα (που τους ξεπερνά και τους συνθλίβει), κι ακόμα χειρότερα, βάζουν συχνά όλα τους τα δυνατά κι όλη την εξυπνάδα τους για να επιτελέσουν το καθήκον τους στην εντέλεια», μας προκαλεί να ασχοληθούμε με τον συγκεκριμένο ισχυρισμό. Αν συνδυαστεί με τις πολιτικές αξιολόγησης του εκπαιδευτικού μας δίνει κλειδιά για ενδιαφέρουσες αναγνώσεις. 

Είναι φανερό ότι νεοφιλελεύθερη εκδοχή ολοκληρωτικής αξιολόγησης του εκπαιδευτικού που προωθείται από την κυβέρνηση της ΝΔ, ως συνέχεια της προηγούμενης απόπειρας του 2012-14, θα αξιοποιηθεί ώστε οι εκπαιδευτικοί να μην «υποψιάζονται» τι δουλειά τους περιμένει στη μετάβαση από το δημόσιο σχολείο στο σχολείο της καπιταλιστικής αγοράς. Αγωνιούμε για την αξιολόγηση αλλά το διακύβευμα είναι άλλο.

Με άλλα λόγια, η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού δεν μπορεί να είναι μια «αφυπνιστική», «απελευθερωτική» και ανατρεπτική διαδικασία, μέσα από τις προτεινόμενες εξουσιαστικές διαδικασίες «ανατροφοδότησης» και βελτίωσης. Εκτός και εννοούν βελτίωση την άνευ όρων τυφλή υποταγή των εκπαιδευτικών στην κυρίαρχη εκδοχή της «κανονικότητας», έτσι ώστε να μην «καταλαβαίνουν ποια διακυβεύματα παίζονται» κάθε φορά στην εκπαίδευση αλλά και σε άλλα πεδία.

Η αξιολόγηση είναι ένα πολυεργαλείο που αξιοποιείται από το σύστημα ώστε αυτό  να προσεταιρίζεται, να ενσωματώνει και να εξαγοράζει, με κίνητρα επαγγελματικής αναρρίχησης, εκπαιδευτικούς για το «νέο» σχολείο της καπιταλιστικής αγοράς που προωθεί. Γι αυτό τους προσφέρονται κίνητρα («μετρήσιμα μόρια») ώστε να τους μυήσουν στα μυστικά της αγοράς ως «επιχειρηματίες εαυτού/ών». Κι αυτό είναι ένα σημαντικό ζήτημα.

Είναι προφανές ότι μια απελευθερωτική και χειραφετητική πρόταση δε μπορεί να εξαντληθεί στο πλαίσιο μιας ανάλυσης σαν κι αυτή. Θα ακολουθήσουν κι άλλες στη συνέχεια, μια και ο «ανταρτοπόλεμος» θα κρατήσει πολύ. Σε χαλεπούς καιρούς, είναι ανάγκη να δίνουμε προτεραιότητα στα μεγάλα «διακυβεύματα» της εποχής.

Το διακύβευμα στην περίπτωση της ολοκληρωτικής αξιολόγησης του εκπαιδευτικού είναι, βέβαια, ο εκπαιδευτικός. Το επίμαχο διακύβευμα είναι, ωστόσο, η προώθηση και η εγκαθίδρυση του σχολείου της καπιταλιστικής αγοράς, κάτι που έχει καθυστερήσει σε σύγκριση με άλλες χώρες. 

Με το να επικεντρώνουμε τη συζήτηση πάνω στον εκπαιδευτικό χάνουμε απ το κάδρο το δημόσιο σχολείο και τη δημόσια και δωρεάν εκπαίδευση γενικότερα. Δεν είναι τυχαίο που στην όλη επιχείρηση βάλλεται και το υπαρκτό δημόσιο σχολείο ως αναποτελεσματικό και προβληματικό. 

Γι’ αυτό το λόγο ισχυριζόμαστε ότι το ζήτημα της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού δεν είναι μια συντεχνιακού χαρακτήρα υπόθεση όσο είναι υπόθεση που θα έπρεπε να κινητοποιεί μαθητές/τριες, φοιτητές/τριες και εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων, ακόμα και γονείς: σε ένα «Μέτωπο Παιδείας» για την υπεράσπιση της δημόσιας και δωρεάν εκπαίδευσης. 

Είναι λάθος να απομονώνουμε και να εστιάζουμε στην αξιολόγηση, χωρίς τη σταθερή σύνδεσή της με το ίδιο το δημόσιο σχολείο. Εάν οι εκπαιδευτικοί μείνουν μόνοι τους στον κοινωνικό ανταρτοπόλεμο, θα χάσει το δημόσιο σχολείο. Οι ασκούντες την κυβερνητική εξουσία γνωρίζουν πολύ καλά ότι χωρίς τη συνδρομή των εκπαιδευτικών δε μπορεί να ευδοκιμήσει η σύλληψη του σχολείου της καπιταλιστικής αγοράς με νεοφιλελεύθερες αργές οργάνωσης και λειτουργίας.

Για αυτό θα συντηρούν τις ελαστικές και ελεγχόμενες μορφές εργασίας για μεγάλο αριθμό εκπαιδευτικών («νομάδων»), θα εντείνουν τα μέτρα για την ολοκληρωτική αξιολόγηση, θα ενεργοποιήσουν με αντίστοιχους προσανατολισμούς την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, θα εντείνουν τη διοικητική εποπτεία, θα αξιοποιήσουν ανάλογες «συμβουλευτικές» διαδικασίες, θα αξιοποιούν τον κοινωνικό αυτοματισμό, τον εθελοντισμό κ.α.

Αν δεχτούμε τα παραπάνω, καταλαβαίνουμε γιατί έχουμε σφοδρές συγκρούσεις, αντιθέσεις και ιδεολογικές αντιπαραθέσεις κάθε φορά που οι εκπαιδευτικοί βρίσκονται στο επίκεντρο. Ξέρετε κι ας το κρατήσουμε κι αυτό: Δεν υπάρχει εκπαιδευτικό μέτρο ή πτυχή της εκπαίδευσης που να μην αντανακλά και στον εκπαιδευτικό ή να μην τον εμπεριέχει ή να μην τον επηρεάζει.

Πίσω από κάθε μέτρο που θεσπίζεται διακυβεύονται σοβαρά ζητήματα κοινωνικού ελέγχου στην εκπαίδευση, κι ας μεταμφιέζονται σε τεχνικά ή διοικητικά, οργανωτικά, αναθέσεις, συγχωνεύσεις. Η άσκηση νεοφιλελεύθερης εκπαιδευτικής πολιτικής, στο σύνολό της, δε μπορεί παρά να εντάσσει όλες τις πτυχές που σχετίζονται με τον εκπαιδευτικό (βασική εκπαίδευση, επιμόρφωση, αξιολόγηση, διοίκηση) στο άρμα εξυπηρέτησης των αναγκών της αναπαραγωγικής λειτουργίας της ίδιας της εκπαίδευσης σε μια ταξική κοινωνία. 

Το εκπαιδευτικό σύστημα, δηλαδή, εξασφαλίζει την επιτέλεση της αναπαραγωγικής του λειτουργίας με ιμάντα και μεσολαβητή τον αποτελεσματικό εκπαιδευτικό, ο οποίος πρέπει να επιτηρείται σταθερά ως προς αυτό.

Με βάση την παραπάνω προσέγγιση, μπορούμε να κατανοήσουμε πληρέστερα και την αντίσταση των εκπαιδευτικών απέναντι στα αλλεπάλληλα σχέδια αξιολόγησης που προτάθηκαν όλα αυτά τα χρόνια και την «εκκρεμότητα διαρκείας» στο θέμα της αξιολόγησης.

Καταλαβαίνουμε, δηλαδή, την κομβική σημασία που έχει η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών ή αν θέλετε και τη σημασία που είχαν οι διαπραγματεύσεις μακράς διάρκειας ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς και το υπουργείο Παιδείας για το θέμα. Είναι σαφές ότι η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών εμπίπτει στην «κοινωνική αρένα» των ιδεολογικών συγκρούσεων, στην εκπαίδευση και για την εκπαίδευση, όπου διακυβεύονται κυρίαρχα συμφέροντα στην υπόθεση της αναπαραγωγικής λειτουργίας του σχολείου όσο και στους συσχετισμούς ισχύος και εξουσίας.

Οι πολιτικές, δηλαδή, για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών δεν είναι ιδεολογικά ουδέτερες. Από αυτή την άποψη, είναι απαραίτητο κάθε φορά να μελετώνται και να αναδεικνύονται οι τρόποι με τους οποίους θέματα εξουσίας, ιδεολογίας και ελέγχου ενσωματώνονται σε συγκεκριμένες πρακτικές και ρυθμίσεις για την αξιολόγηση τους. Αυτό είναι το κεντρικό ζήτημα και όχι το μοντέλο ή τα κριτήρια ή η μεθοδολογία ή οι διαδικασίες της αξιολόγησης που προτείνονται κάθε φορά.

Η παλινόρθωση της ολοκληρωτικής αξιολόγησης

Όλα όσα αναφέραμε στην αρχή, αναφορικά με τα «πεπραγμένα» του πρώτου εξαμήνου, μετά τις εκλογές του Ιουλίου του 2019, μας επιτρέπουν να ισχυριστούμε ότι η ελληνική εκπαίδευση, με τους δασκάλους, τους μαθητές/τριες και φοιτητές/τριες μπαίνουν, μια ακόμη φορά, σε καθεστώς πολιορκίας για δραστικό συντηρητικό και νεοφιλελεύθερο επαναπροσδιορισμό της με όρους καπιταλιστικής αγοράς. 

Θα γυρίσουμε λίγα χρόνια πίσω. Είχε γίνει συντονισμένη προσπάθεια προκειμένου να επιβληθεί και να εφαρμοστεί σχέδιο ολοκληρωτικής αξιολόγησης στη διετία 2012-2014, μόνο που αυτή ανακόπηκε από την ανάδειξη στην εξουσία του ΣΥΡΙΖΑ. Η κυβέρνηση ΣΥΡΙΖΑ/ΑΝΕΛ, όπως σημειώσαμε ήδη δεν τόλμησε να κατεδαφίσει το θεσμικό πλαίσιο των δύο «εθνικών οίκων αξιολόγησης» (ΑΔΙΠ/ΑΙΠΠΔΕ). Δεν έχανε, ωστόσο, την ευκαιρία να αναδεικνύει την επιστημονική ανεπάρκεια των αξιολογικών εκθέσεων της ΑΔΙΠ και να υποβαθμίζει το κύρος της και την εγκυρότητά της.

Απ την άλλη, διατηρούσε, με εθνική δαπάνη, την ΑΙΠΠΔΕ ανενεργή, σε κατάσταση παροπλισμένης ανεξάρτητης αρχής. Σε συνδυασμό με αυτά, ανέστειλε το σχετικό ΠΔ 152/2013 και τις προβλεπόμενες διαδικασίες αξιολόγησης που είχαν ήδη δρομολογηθεί. Αργότερα αναζητούσε, βέβαια, μανούβρες για να ανταποκριθεί στις «συμβουλές» του ΟΟΣΑ και των μη θεσμοθετημένων ευρωπαϊκών «θεσμών» (της «τρόικας») για την περίφημη εξοικείωση των συντελεστών της εκπαίδευσης με την «κουλτούρα αξιολόγησης».

Η διάδοχη κυβέρνηση της ΝΔ επαναφέρει στο προσκήνιο την επιχείρηση που είχε στηθεί πριν από το 2015 για την θεσμοθέτηση, την επιβολή και την εμπέδωση αυτού που είχαμε ονομάσει τότε «ολοκληρωτική αξιολόγηση» με στόχο την ολοσχερή διάλυση της δημόσιας εκπαίδευσης.

Μια ενδιαφέρουσα και σημαντική άσκηση προετοιμασίας για τους αγώνες που έχουμε μπροστά μας για την προάσπιση της δημόσιας και δωρεάν εκπαίδευσης και την εμβάθυνση της δημοκρατίας και της κοινωνικής δικαιοσύνης σε αυτή, είναι να μελετάμε και να αναλύουμε εξαντλητικά, και όχι με ανάθεση στους ειδικούς, τα κείμενα εκπαιδευτικής πολιτικής που δίνονται στη δημοσιότητα έτσι ώστε να είμαστε καλά ενημερωμένοι. Δεν μπορούμε να υποστηρίξουμε κάτι εάν δεν έχουμε εμβαθύνει σε αυτό. 

Ο νέος «άρχων» του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής (ΙΕΠ) περιέγραψε σε αδρές γραμμές το σχετικό σχέδιο και ήταν κατηγορηματικός ως προς την παλινόρθωση της ολοκληρωτικής αξιολόγησης στην εκπαίδευση. Σε συνέντευξή του στην «Καθημερινή» (17-Νοε-2019), υποστήριξε αποκαλυπτικά:

«Η αξιολόγηση είναι το οξυγόνο των εκπαιδευτικών συστημάτων, το εργαλείο για την ανάπτυξη της δυναμικής τους και της προσαρμογής τους στις ανάγκες της εποχής. Η Ελλάδα τα τελευταία 40 χρόνια έμεινε έξω από αυτόν το γενικό κανόνα που αποτελεί δομικό στοιχείο των εκπαιδευτικών συστημάτων του πολιτισμένου κόσμου».

▸ Περισσότερα εδώ

Αν θέλαμε να σχολιάσουμε τις σχετικές απόψεις θα υποστηρίζαμε ότι η αξιολόγηση δε μπορεί να είναι «το οξυγόνο των εκπαιδευτικών συστημάτων», όταν η ιστορία της ελληνικής εκπαίδευσης με τον πολύχρονο «επιθεωρητισμό» έχει καταγράψει σελίδες «μαύρης εποπτείας», αστυνόμευσης, πειθαναγκασμού και συμμόρφωσης των εκπαιδευτικών στα κελεύσματα της εκάστοτε εκπαιδευτικής ιεραρχίας.

Κι αυτό δεν ήταν ευθύνη κάποιων «συντηρητικών επιθεωρητών» όσο το ότι δεν υπάρχει πολιτική επινόηση αξιολόγησης που να μην είναι δομικά παγιδευμένη με τις εν γένει κοινωνικές λειτουργίες της εκπαίδευσης σε μια συγκεκριμένη κοινωνία σε κάθε δεδομένη χρονική περίοδο.

Μια και ο «άρχων» του ΙΕΠ μιλάει με όρους μεταφοράς για «οξυγόνο», ισχυριζόμαστε ότι η αξιολόγηση στην εκπαίδευση είναι μηχανισμός που προκαλεί στην ελληνική εκπαίδευση «αποφρακτική πνευμονοπάθεια» που αναστέλλει, περιορίζει και συρρικνώνει τα όποια περιθώρια «σχετικής αυτονομίας» των σχολείων, και των εκπαιδευτικών και των μαθητών/τιών σ’ αυτά.

Έτσι, δεν μπορούν να διαμορφώνουν ρωγμές «δημιουργικής αντίστασης» στις πολιτικές του σχολείου της αγοράς ούτε να στήνουν αναχώματα συλλογικής διεκδίκησης «δωρεάν εκπαίδευσης», σε ένα ενιαίο ανοιχτό δημοκρατικό δημόσιο σχολείο πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και γενικής παιδείας για όλους. Με άλλα λόγια, η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, που επαναφέρεται, είναι μια αποτελεσματική νεοφιλελεύθερη πολιτική συνταγή που προσφέρεται για  πολλαπλές χρήσεις πειθάρχησης και υποταγής των εκπαιδευτικών στα νεοφιλελεύθερα προτάγματα μετατροπής του κοινωνικού αγαθού της παιδείας σε εκπαιδευτική υπηρεσία της «ελεύθερης καπιταλιστικής αγοράς». 

Αν δεχτούμε την άποψη ότι η αξιολόγηση συνιστά και άσκηση των εκπαιδευτικών στην πειθαρχία, τον έλεγχο, την υπακοή, τη συμμόρφωση και την πιστή εκτέλεση των εντολών της εκάστοτε διοικητικής ιεραρχίας, ο κατηγορηματικός ισχυρισμός ότι η προτεινόμενη αξιολόγηση δεν είναι τιμωρητική εκπίπτει ως μη θεμελιωμένος ισχυρισμός. Άλλωστε, πως δεν είναι τιμωρητική μια πολιτική αξιολόγησης προκρούστη που εξατομικεύει, κανονικοποιεί την εκτροπή και που μετατρέπει τον εκπαιδευτικό σε ντοκουμέντο διοικητικής χρήσης; 

Όπως γίνεται κατανοητό, από τα παραπάνω, η ρητορική και οι κυρίαρχοι ισχυρισμοί και απόψεις που διατυπώνονται στα κείμενα της κυβερνητικής εκπαιδευτικής πολιτικής της ΝΔ, αναφορικά με την αναγκαιότητα και τις λειτουργίες της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού, αποσιωπούν τον δομικό εναγκαλισμό αξιολόγησης του εκπαιδευτικού, επιτήρησης και πειθαρχίας. 

Το πολύ-πολύ στην περίπτωση που υπήρξαν ενδείξεις σύνδεσης της αξιολόγησης με την πειθαρχία, τότε αυτό αποδίδεται στην κακή χρήση και διαστρέβλωση. Θεωρούμε ότι αυτού του είδους οι αναλύσεις δεν μας βοηθούν να κατανοήσουμε τις κοινωνικές λειτουργίες που επιτελεί η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού στην ίδια την εκπαίδευση. Να μη ξεχνάμε ότι κυριαρχούν και προωθούνται νεοφιλελεύθερες εκπαιδευτικές πολιτικές, με την ενορχηστρωμένη συνδρομή και την αδιάκριτη παρέμβαση των υπερεθνικών οργανισμών της ΕΕ, του ΟΟΣΑ/PISA, του ΔΝΤ, του ΠΟΕ, της Παγκόσμιας Τράπεζας, της ΟΥΝΕΣΚΟ.

Η όποια αξιολόγηση, οι όποιοι αξιολογητές, με τα όποια «βελτιωμένα αξιολογικά εργαλεία», μπορούν να υποσχεθούν μόνο εκείνη τη συγκεκριμένη αντίληψη «αξιοκρατίας» και «αντικειμενικότητας» που υπαγορεύεται από το είδος «προσαρμογής» και «ανάπτυξης», συμβατής με τη στόχευση του σχολείου της «καπιταλιστικής αγοράς». Ένα σχολείο δηλαδή που να τελεί σε καθεστώς έντασης του ταξικού του χαρακτήρα. 

Στη διαμόρφωση, στην προβολή και στην άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής κυριαρχούν πολλοί ευφημισμοί και απαιτείται σχετική εγρήγορση για να τους εντοπίζουμε. Π.χ. οι λεγόμενες «ανεξάρτητες» αρχές (ΑΔΙΠ, ΑΔΙΠΠΔΕ) είναι ακραιφνείς νεοφιλελεύθερες επινοήσεις και τελούν υπό την εποπτεία των εκάστοτε κυβερνήσεων. Είναι αρχές που εκφράζουν νεοφιλελεύθερες αντιλήψεις, κριτήρια και πρακτικές. Δηλαδή, η ανεξαρτησία, η ουδετερότητα, η αντικειμενικότητα, η αξιοπιστία, η αριστεία δεν είναι κοινωνικά και ιδεολογικά ουδέτερες αρχές για να τις προσπερνούμε εύκολα χωρίς την απαραίτητη κοινωνικοπολιτική πλαισίωσή τους.

Το ίδιο ισχύει και για την πολυδιαφημισμένη δημιουργική και θετική σύνδεση της αξιολόγησης με την επιμόρφωση. Η αξιολόγηση «κλέβει» σε υπόληψη από την άποψη ότι προβάλλεται ως μηχανισμός ανίχνευσης των επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών. Ύστερα, η επιμόρφωση ως ακολούθημά της πρώτης, αντικειμενικά αποκτάει το χαρακτήρα της «επιδιόρθωσης» και της συμμόρφωσης, με προδιαγραφές μιας ορισμένης «κανονικότητας». 

Όλα αυτά τα χρόνια, τα δυο θέματα προβάλλονταν ως δίδυμη σχέση ή ως σχέση διδύμων. Ωστόσο, ενώ η επιμόρφωση είναι ένα χρόνιο πάγιο αίτημα των εκπαιδευτικών που τελεί σε κατάσταση εκκρεμότητας διαρκείας και δεν ικανοποιείται, η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έχει αποτελέσει πεδίο συγκρούσεων και αντιθέσεων διαρκείας. Η αξιολόγηση, βέβαια, με το μακρύ της χέρι, διεκδικεί να έχει λόγο και στην επιμόρφωση, την ίδια στιγμή που η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού αποτελεί θεματικό πεδίο συναφών επιμορφωτικών προγραμμάτων.

Πάντως, είτε ως δίδυμη θεσμική οντότητα είτε ως ανεξάρτητες εκπαιδευτικές πρακτικές ή μηχανισμοί, η αξιολόγηση και η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών προσφέρονται ως πολιτικές που συμβάλλουν καθοριστικά ώστε οι εκπαιδευτικοί να γίνονται αποτελεσματικοί διαμεσολαβητές στην αναπαραγωγική λειτουργία της εκπαίδευσης.

Αν πάρουμε στα σοβαρά τη δήλωση του νέου προέδρου του ΙΕΠ ότι η όλη υπόθεση θα αρχίσει από εκεί που είχε σταματήσει, τότε, μπορούμε να ισχυριστούμε ότι η πολιτική αξιολόγησης που προωθηθεί συνιστά ολοκληρωτική επίθεση στο δημόσιο σχολείο και στο δημόσιο και δωρεάν χαρακτήρα της εκπαίδευσης. Όπως είχαμε υποστηρίξει και κατά την προηγούμενη απόπειρα καθιέρωσης της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού θα επιχειρηθεί μια διαδικασία πολυεπίπεδης, συνεχούς και αδιάλειπτης ιεραρχικής πανοπτικής και γραφειοκρατικής επιτήρησης για αποτελεσματικότερη άσκηση αυταρχικού και ολοκληρωτικού ελέγχου σε όλο το εύρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας. 

Θα δοθεί προτεραιότητα στο μάνατζμεντ σε βάρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Θα επιχειρηθεί ένα είδος ολοκληρωτικής επιτήρησης σε όλους τους εμπλεκόμενους φορείς, κατά μήκος της ιεραρχικής κλίμακας, με τρόπο που να «κανονικοποιεί» την εκτροπή ή τη διαφορά και να εξαναγκάζει σε συμμόρφωση. Η αξιολόγηση είναι, έτσι κι αλλιώς, περιστασιακή, περιπτωσιακή και μηχανιστική. Καταργεί την «ιστορία» της τάξης και της σχολικής μονάδας και υποβιβάζει το εκπαιδευτικό έργο και την παιδαγωγική-διδακτική ή και διοικητική ικανότητα σε μετρήσιμο τεχνικό μέγεθος.

Το πιο κυνικό στοιχείο της όλης αναμόχλευσης του ζητήματος της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών είναι ότι εν μέσω μιας ανείπωτης κρίσης, προβάλλεται ως επείγουσα προτεραιότητα και ως ασυγχώρητη εκκρεμότητα και ότι η όλη πλατφόρμα των μεθοδολογικών και τεχνικών της στοιχείων και εργαλείων αναπτύσσεται ως εάν η αξιολόγηση είναι αλεξίσφαιρη και ανεπηρέαστη  από την κρίση.

 

 

 

Όλα έχουν την πολιτική τους σημασία

Και εδώ θα έχουμε τη συνδρομή πανεπιστημιακών «εργολάβων» της αξιολόγησης. Με απασχολεί, ιδιαίτερα, η περίπτωση ορισμένων πρώην «αριστερών» που ξαφνικά περιφέρονται σε κόμματα εξουσίας και σε κυβερνητικές καρέκλες και παίζουν ένα πολύ «βρώμικο» πολιτικό παιγνίδι. Κεφαλαιοποιούν το βιογραφικό τους στην «αριστερά», με αρνητικό πρόσημο για την ίδια την αριστερά, καθώς αφήνουν να εννοηθεί ότι η μεταγραφή τους ήταν μια νομοτελειακή εξέλιξη.

Λες και μέσα από διαδικασίες αναστοχασμού, «αφύπνισης» και «διαύγασης» συνειδητοποίησαν τις μεγάλες τους αυταπάτες και απώλειες που είχαν όσο ήταν στρατευμένοι στην αριστερά για να στραφούν στον «παράδεισο» του νεοφιλελευθερισμού. Η μεταγραφή, δηλαδή, προβάλλεται ως προστιθέμενο κύρος και υπόληψη στο έργο που αναλαμβάνουν να προσφέρουν από τη νέα τους πολιτική θέση. Ξεχνούν, ωστόσο, ότι όσο και επεξεργασμένος κι αν είναι ο υφέρπων αντιαριστερός γενιτσαρισμός τους, είναι αυτός που αποδομεί αποκαλυπτικά τα αφηγήματά τους.

Προφανώς, υπάρχουν πολλών ειδών αριστεροί. Επιλέγω να αναφερθώ σε δύο στους οποίους αφιερώνω το κείμενο αυτό. Η μία είναι οι «κατά φαντασίαν αριστεροί». Είναι αυτοί που με την πρώτη ευκαιρία, μέσα από ραγδαίες διεργασίες, απαλλάσσονται από τις φαντασιώσεις τους για να ενταχτούν σε αντίπαλα στρατόπεδα, κατά προτίμηση σε κόμματα εξουσίας νεοφιλελεύθερου προσανατολισμού.

Η άλλη κατηγορία είναι ορισμένοι «εκ γενετής αριστεροί» που θεωρούν «ιδιοκτησία» τους το κόμμα, με τις εφημερίδες του κόμματος, τις κομματικές ηλεκτρονικές σελίδες, τις συνδικαλιστικές παρατάξεις που πρόσκεινται σε αυτό και τα συναφή κοινωνικά δίκτυα και συμπεριφέρονται ως «ιδιοκτήτες της αριστεράς», τόσο που να διεκδικούν να ασκούν face control σε «συντρόφους» και επιλεκτική λογοκρισία ακόμα και σε θέματα σαν κι αυτό που διαπραγματευόμαστε εδώ. 

Εκτρέπονται σε συκοφαντίες εναντίον συντρόφων για να καθαρίσουν το τοπίο. Το πιο θλιβερό είναι ότι όταν οι ίδιοι νιώθουν ότι συκοφαντούνται, πάλι ως «ιδιοκτήτες», θρασύδειλοι όμως, βάζουν μπροστά συνδικαλιστικές παρατάξεις, έντυπα και φιλικά ηλεκτρονικά, ακόμα και δημοτικές παρατάξεις να τους υπερασπίζονται «γενικώς και αορίστως» για την αριστεροσύνη τους, χωρίς να μιλήσουν για την ταμπακέρα. Πρόκειται για δυο σοβαρές περιπτώσεις «πολιτικής αλητείας» και αγυρτείας, που στην ουρά τους σέρνουν ευτελείς ιδιοτέλειες που έχουν να κάνουν με την άσκηση εξουσίας.

Δεν υπάρχει χώρος στην αξιολόγηση για προσωπικές στρατηγικές και ιδιοτέλειες.  Κι αυτό αφορά και σε όσους πανεπιστημιακούς επιλέξουν να στρατευθούν στην υπόθεση νομιμοποίησης της βαρβαρότητας που επιφυλάσσει το σχέδιο της ολοκληρωτικής αξιολόγησης στην ελληνική εκπαίδευση. Αφορά ακόμη και στους εκπαιδευτικούς εκείνους που με περίσσια αλαζονεία διατυμπανίζουν ότι δε φοβούνται την αξιολόγηση και δηλώνουν ακόμα και εθελοντές.

Τι, άραγε, μας λέει η προβοκατόρικη  παρρησία ορισμένων εκπαιδευτικών που ισχυρίζονται ότι «κάνουν τόσο καλά τη δουλειά τους που δε φοβούνται την αξιολόγηση»; Μήπως, ότι έχουν συμβιβαστεί με το θανάσιμο εναγκαλισμό διδασκαλίας και αξιολόγησης; Αυτούς η κυβερνητική εξουσία σίγουρα θα τους αναζητήσει για να τους αξιοποιήσει ως το «καλό παράδειγμα» ή ως «καλή πρακτική». Δεν έχουν, κατά πως φαίνεται, κάνει ένα βήμα πίσω για να συνειδητοποιήσουν πως, αν πράγματι δε φοβούνται, αυτό οφείλεται, μάλλον, στο γεγονός ότι έχουν αποφασίσει να συμμορφωθούν άνευ όρων, οπότε; Όλοι μας, λίγο-πολύ, είμαστε σε μια κατάσταση αμήχανης διερώτησης για το πώς φτάσαμε εδώ, χωρίς να νιώσουμε το φάντασμα που ξανάρχεται ως εφιάλτης!

Ας αναρωτηθούμε πόσοι είναι ήδη εγγεγραμμένοι από τους εκπαιδευτικούς, όλων των βαθμίδων, στα ποικίλα «μητρώα αξιολογητών»; Το επάγγελμα του αξιολογητή, μια νεοφιλελεύθερη επινόηση, κάνει θραύση. Διαθέτουμε ήδη τρία προπλάσματα «οίκων αξιολόγησης» και στην εκπαίδευση (ΑΔΙΠ, ΑΔΙΠΠΔΕ, ΕΟΠΠΕΠ).

Σε πολλά Τμήματα Επιστημών Εκπαίδευσης λειτουργούν περιζήτητα μεταπτυχιακά προγράμματα σπουδών με αντικείμενο «Διοίκηση και Αξιολόγηση». Ο PISA πηγαινοέρχεται ανενόχλητος σε μια χώρα που κατατάσσεται στους «ουραγούς», από το 2000 μέχρι και σήμερα, με τις αντίστοιχες «κρίσεις πανικού». Οι Ολυμπιάδες καλά κρατούν. Στα πρότυπα και στα πειραματικά η αξιολόγηση έχει εγκατασταθεί πάνω σε εξαναγκασμένους εκπαιδευτικούς. Αλλιώς, πώς να εξηγήσουμε αυτή την ιδιαιτερότητα στην «αλυσίδα» αυτών των σχολείων.

Μοιάζει λίγο με μια μορφή πολιορκίας, με τη συνδρομή αξιολογητών και θυμίζει κάτι από τα «Τείχη» του Καβάφη:

Χωρίς περίσκεψιν, χωρίς λύπην, χωρίς αιδώ

μεγάλα κ’ υψηλά τριγύρω μου έκτισαν τείχη.

Και κάθομαι και απελπίζομαι τώρα εδώ.

Άλλο δεν σκέπτομαι: τον νουν μου τρώγει αυτή η τύχη·

διότι πράγματα πολλά έξω να κάμω είχον.

A όταν έκτιζαν τα τείχη πώς να μην προσέξω.

Aλλά δεν άκουσα ποτέ κρότον κτιστών ή ήχον.

Aνεπαισθήτως μ’ έκλεισαν από τον κόσμον έξω.

Τι μπορούμε να κάνουμε

Σε άλλα κείμενά μας έχουμε ασχοληθεί διεξοδικά με την ολοκληρωτική και κατασταλτική αξιολόγηση που επιχειρείται και τις συμμαχίες αντίστασης που θα χρειαστεί να κάνουν οι εκπαιδευτικοί σε μια πάλη που θα διαρκέσει. Αν μας ενδιαφέρουν οι συνθήκες και οι προϋποθέσεις συμβουλευτικής υποστήριξης, ευαισθητοποίησης, κριτικής επαναδιαπραγμάτευσης και συνειδητοποίησης των εκπαιδευτικών, θα χρειαστεί να αναζητήσουμε τις δυνατότητες που μας προσφέρει το σχολείο στο πλαίσιο άσκησης εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής. Η αξιοποίηση της σχετικής αυτονομίας των σχολείων, με δραστηριοποίηση του συλλόγου διδασκόντων ανοίγει τα περιθώρια για εμβάθυνση και διεύρυνση της δημοκρατίας στο σχολείο.

Ένα πρόγραμμα αντίστασης στην παλινόρθωση της αξιολόγησης είναι αναγκαίο και να  έχει ως στόχο τη μετακίνηση των εκπαιδευτικών από τον επαγγελματισμό προς τη ριζοσπαστική επαγγελματική πρακτική. Αυτή που μεταμορφώνει τη σχέση του εκπαιδευτικού με την εργασία που προσφέρει στο σχολείο ώστε να αμβλύνεται και να αποδυναμώνεται η αναπαραγωγική λειτουργία του σχολείου.

Χρειαζόμαστε ένα νέο όραμα εργασίας για τον εκπαιδευτικό με σαφή προσανατολισμό απόδρασης από το τυχαίο, το αυτονόητο, το δεδομένο και από τις παραδόσεις των επαγγελματικών συνταγών. Χρειαζόμαστε μια διαδικασία όπου μειώνεται ο χώρος της αντίδρασης και τη θέση παίρνει η χειραφετητική πράξις που απελευθερώνει από τον εξαναγκασμό και την αυταπάτη της συνήθειας και του αποτελεσματικού, την εξάρτηση, την ψευδαίσθηση, τη διαστρέβλωση, και την ψευδή συνείδηση. Σε μια τέτοια υπόθεση, είναι πρωταρχικής σημασίας η μαζική αντίσταση στο σχέδιο ολοκληρωτικής επιβολής των μέτρων της ολοκληρωτικής αξιολόγησης που ήδη επαναφέρεται.

Αναζητούμε, στο πλαίσιο μιας «εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής» σχολικής μονάδας, μορφές συμβουλευτικής συναδελφικής υποστήριξης από «κριτικούς φίλους», από τα μέσα και από τα κάτω, που να εξουσιοδοτεί τον εκπαιδευτικό, με υπεύθυνο και ενημερωμένο τρόπο, να αναλαμβάνει τον έλεγχο της εργασίας του. Αυτό είναι υπόθεση μιας αντίπαλης εκπαιδευτικής πολιτικής.

Εμπίπτει στην αρμοδιότητα των δασκάλων να παίρνουν τη σκέψη και την κρίση στα χέρια τους, να αναπτύσσουν πρωτοβουλίες, να ελέγχουν τις επαγγελματικές τους πρακτικές και να επανεξετάζουν τους τρόπους με τους οποίους μεσολαβούν στην αναπαραγωγική λειτουργία του σχολείου. Η κοινωνική τους προέλευση το υποδηλώνει. Το συνδικαλιστικό κίνημα των εκπαιδευτικών μας διδάσκει ότι οι εκπαιδευτικοί έχουν σημαντική και πραγματική εξουσία, παρά την ασύμμετρη διαπραγματευτική τους σχέση με τους εξουσιαστικούς μηχανισμούς.

Στην περίπτωση της αξιολόγησης δεν μπορεί να είναι απλοί κι αμήχανοι αποδέκτες σχεδίων και προτάσεων στις οποίες εκφράζουν την αντίδραση τους. Οι εκπαιδευτικοί είναι εκείνοι που έχουν τη δύναμη και την εξουσία να αναλαμβάνουν την πρωτοβουλία δράσεων για ένα ευρύ «Μέτωπο», επειδή το θέμα δεν αφορά αποκλειστικά στους ίδιους αλλά το μέλλον του δημόσιου σχολείου.

Εάν δεν καταφέρουμε να αναχαιτίσουμε τα σχέδια που έχουν στα συρτάρια τους οι νεοφιλελεύθεροι κυβερνήτες για την αξιολόγηση, το δημόσιο σχολείο σε λίγα χρόνια θα είναι ένα υβρίδιο σχολείο της αρπακτικής καπιταλιστικής αγοράς και οι εκπαιδευτικοί «επιχειρηματίες του εαυτού τους». Ήδη, πολλοί έχουν γίνει κυνηγοί μετρήσιμων μορίων. Κι αυτό, παρά τη ρητορική των κυβερνώντων, δεν είναι ούτε «αριστεία» ούτε αξιοκρατία. Είναι βαθιά υποβάθμιση στην αρένα της αγοράς.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


 

 

 

 

Σχόλια

Δημοσίευση σχολίου

Δημοφιλείς αναρτήσεις από αυτό το ιστολόγιο

Ένας Πανηγυρικός της «Ημέρας των Γραμμάτων» στην αγορά των Χρηματικών Ενταλμάτων

Ένας Πανηγυρικός της «Ημέρας των Γραμμάτων» στην αγορά των Χρηματικών Ενταλμάτων(4) *                                                                                                  Γιώργος Μαυρογιώργος Τα Πανεπιστημιακά Ιδρύματα της χώρας είχαν αυτές τις μέρες την τιμητική τους, καθώς στα περισσότερα, όπως κάθε χρόνο, μας προσκάλεσαν στην «Εορτή των Τριών Ιεραρχών και την Ημέρα των Ελληνικών Γραμμάτων», στις 30 Ιανουαρίου. Η νέα πρύτανης του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, η κ. Άννα Μπατιστάτου, η οποία εκλέχτηκε με τις...
Διαβάστε περισσότερα

Τα "μυστήρια" του πολλαπλού βιβλίου

Τα "μυστήρια" του «πολλαπλού βιβλίου»: «ένα δείγμα αγοραίας πολλαπλότητας»; Γιώργος Μαυρογιώργος   09/02/2024 https://www.alfavita.gr/ekpaideysi/370257_ta-mystiria-toy-pollaploy-biblioy-ena-deigma-agoraias-pollaplotitas Όταν επανέρχεσαι, μετά από 30 χρόνια, σε ένα θέμα που έχει «παιχθεί», δε μπορούμε να μιλάμε για «καινοτομία», γιατί έχει αλλάξει δραματικά το τοπίο της εκπαίδευσης, με την ταχεία διείσδυση των ΤΠΕ. Έχουμε, ήδη, ασχοληθεί διεξοδικά, σε άλλη ανάρτηση, με την επαναφορά της επινόησης του «πολλαπλού βιβλίου», μετά από 30 χρόνια! Τι έχει συμβεί ώστε να θεωρείται ότι οι συνθήκες, πλέον, επιτρέπουν την επαναφορά ενός μέτρου που είχε εγκαταλειφθεί και είχε απορριφθεί, με τα αδιέξοδα του εξεταστικού και τους ανταγωνισμούς των εκδοτών! Πάντως, είχε γίνει και απόπειρα, στα τέλη της δεκαετίας του 1990 για  ίδρυση και λειτουργία και «σχολικών βιβλιοθηκών». Κι αυτή ακυρώθηκε. Μάλλον, οι κυβερνώντες, στο μεταίχμιο της μετάβασης στην  ψηφιακή διακυβέρνηση και ...
Διαβάστε περισσότερα

ΑΣΚΗΣΕΙΣ ΣΤΗΝ ΑΣΚΗΣΗ ΒΙΑΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Η «βία» του λόγου για τη βία στο σχολείο

                                  ΑΣΚΗΣΕΙΣ ΣΤΗΝ ΑΣΚΗΣΗ ΒΙΑΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ   Η «βία» του λόγου για τη βία στο σχολείο     Γιώργος ΜΑΥΡΟΓΙΩΡΓΟΣ       Η σειρά των αναλύσεων που ακολουθούν σε διαδοχικές συνέχειες θεμελιώνεται στην αφετηριακή παραδοχή ότι ή βία στο σχολείο είναι ένα φαινόμενο που μπορεί να κατανοηθεί πληρέστερα ως στοιχείο του ευρύτερου κοινωνικού ελέγχου που ασκείται στην εκπαίδευση σε μια κοινωνία με άνιση κατανομή πλούτου, προνομίων και εξουσίας. Στα πλαίσια αυτής της παραδοχής θεωρούμε ότι το σχολείο ως κρατικός   ιδεολογικός μηχανισμός δεν εξαντλείται μόνο στη διαδικασία μετάδοσης γνώσεων και δεξιοτήτων ούτε μόνο στην κοινωνική επιλογή και κατανομή των ατόμων στις ιεραρχικές θέσεις του υφιστάμενου κοινωνικού καταμερισμού εργασίας. Σε συνδυασμό με αυτά, το σχολείο συμβάλλε...
Διαβάστε περισσότερα