Οχτώ δημοσιευμένα κείμενα για το τοξικό ανοσιούργημα «Ελληνική PISA»

Οχτώ δημοσιευμένα κείμενα για το τοξικό ανοσιούργημα «Ελληνική PISA»

                          Γιώργος Μαυρογιώργος

1.Πανδημία και «διαγνωστικές εξετάσεις» PISA (13 Ιανουαρίου, 2022 )

 

Η πανδημία ως εργαλείο παρακυβέρνησης

Μια διετία, τώρα, προτού καν συνέλθει από το «σοκ και δέος» της χρεωκοπίας και των μνημονίων μιας άτεγκτης κηδεμονίας εκ μέρους εταίρων-δανειστών, η ήδη εξουθενωμένη ελληνική κοινωνία δοκιμάζεται εκ νέου σκληρά μέσα στη δίνη της «πανδημίας», που επιτείνεται από τις αλλεπάλληλες μεταλλάξεις του ιού αλλά και από τις αλλοπρόσαλλες «παθητικές» και αμυντικές κυβερνητικές πολιτικές που ασκούνται για την αντιμετώπισή της.

Στην κορύφωση αυτής της κρίσης και σε μια περίοδο μεγάλης αγωνίας και αβεβαιότητας που προκαλούν τα ανησυχητικά δεδομένα που καταγράφονται για τη δημόσια υγεία από την επέλαση της παραλλαγής «Ο», η κυβέρνηση άνοιξε τα σχολεία, καθώς, μετά το Βατερλό της τηλεκπαίδευσης CISCO, ανακάλυψε όψιμα τη στρατηγική σημασία που έχει η «ζώσα παιδαγωγική συνάντηση».

Μάλιστα, σύμφωνα με κυβερνητικούς ισχυρισμούς, το άνοιγμα των σχολείων, καθώς η μετακίνηση μαθητών/τριών και εκπαιδευτικών είναι ελεγχόμενη με self tests, τις πρώτες ημέρες, λειτούργησε ως παράπλευρος μηχανισμός ιχνηλάτησης θετικών κρουσμάτων ή σύμφωνα με μια άλλη εκδοχή, «εν δυνάμει θετικών κρουσμάτων». Πανηγυρίζουν, μάλιστα, οι κυβερνώντες για τη θετική πλευρά που είχε η καταγραφή πολύ μεγάλου αριθμού κρουσμάτων, μια και «αν δεν είχαν ανοίξει τα σχολεία, δεν θα είχαμε εντοπίσει αυτά τα κρούσματα» (Ν. Κεραμέως).

Οι μολύνσεις, δηλαδή, δε θα είχαν ανιχνευθεί εάν δεν άνοιγαν τα σχολεία, καθώς τα περισσότερα κρούσματα αφορούσαν σε ασυμπτωματικούς. Πρόκειται για μια εκ των υστέρων κυβερνητική δημόσια εκτίμηση, η οποία μας επιτρέπει να ισχυριστούμε ότι υπάρχουν άρρητοι κυβερνητικοί σχεδιασμοί που αφήνουν ίχνη πολιτικών επιλογών «ανοσίας αγέλης».

Φαίνεται πως η κυβέρνηση της ΝΔ δε θα μας επιτρέψει να θρηνούμε για τις απώλειες αγαπημένων μας προσώπων, ούτε να ζούμε με το φόβο της επόμενης στιγμής για την υγεία μας. Μας καλεί συστηματικά σε πρακτικές απόδρασης από το πεδίο της πολύπλευρης κρίσης.

Σε μια  περίοδο όπου οι εκπαιδευτικοί όλων των βαθμίδων, οι μαθητές/τριες και οι φοιτητές/τριες, όπως και οι γονείς, στη μεγάλη τους πλειοψηφία, αντιμετωπίζουν πολύ σοβαρά προβλήματα «οριακών» εμπειριών επιβίωσης, ανάμεσα σε άλλα, η κυβέρνηση έχει εξαγγείλει, για την άνοιξη του 2022 (μετά το Πάσχα), την πρώτη πιλοτική εφαρμογή σε πανελλαδικό επίπεδο, των εξετάσεων διαγνωστικού χαρακτήρα για μαθητές ΣΤ’ Δημοτικού και Γ’ Γυμνασίου.

Λες και έχουν επινοήσει τρόπους να προστατεύουν το εγχείρημα μέτρησης των σχολικών επιδόσεων με «αλεξίσφαιρο νανογιλέκο», ώστε οι εξεταζόμενοι και οι επιδόσεις τους να μην επηρεάζονται καθόλου από την τρέχουσα πολύπλευρη κρίση! Ή ότι η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συστήματος, με βάση τις επιδόσεις των μαθητών/τριών σε εθνικό, περιφερειακό και σε επίπεδο σχολικής μονάδας (αυτός είναι ο λόγος που επικαλούνται για τη θεσμοθέτηση των διαγνωστικών εξετάσεων), είναι αναγκαία και εφικτή!

Σε μια περίοδο που η ομαλή λειτουργία της εκπαίδευσης έχει ανατραπεί ανεπανόρθωτα από τις αλλεπάλληλες αναστατώσεις και τις απρόβλεπτες διευθετήσεις που σημειώνονται πολύ συχνά, ποια είναι η προτεραιότητα και η αναγκαιότητα πιλοτικής εφαρμογής της «αξιολόγησης του εκπαιδευτικού συστήματος»;

Είναι προφανές ότι η επιστημονικοφανής προσφυγή και επίκληση του «πιλοτικού χαρακτήρα» της πρώτη φοράς εκπίπτει, επί της αρχής, ως αναξιόπιστη και ως στερούμενη εγκυρότητας. Άλλωστε, όταν στα σχολεία επικρατεί αναβρασμός με τις πρώτες εφαρμογές εξωτερικής και εσωτερικής αξιολόγησης των σχολικών μονάδων, ποια σκοπιμότητα εξυπηρετεί η πρόσθετη αυτή αξιολόγηση που υποτίθεται πως έχει ως σκοπό την αξιολόγηση του εκπαιδευτικούς συστήματος, σε εθνικό, περιφερειακό και σε επίπεδο σχολείου;

Έχουμε να κάνουμε με μια επιπλέον επιβάρυνση της υποχρεωτικής ελληνικής εκπαίδευσης με πρόσθετες εξετάσεις. Είναι προφανές ότι η όλη βιομηχανία των αλλεπάλληλων εξεταστικών και αξιολογικών διαδικασιών εντάσσονται στο γνωστό κυβερνητικό μότο «Αξιολόγηση Παντού». Ο πρόεδρος του ΙΕΠ μας είχε προειδοποιήσει με εμφανή αυταρχισμό από την πρώτη στιγμή. Η νεοφιλελεύθερη, εξάλλου, κατ’ επίφαση ανεξάρτητη αρχή, ΑΔΙΠΠΔΕ έχει πολλούς λόγους να ενεργοποιηθεί στην υπόθεση της λεγόμενης «διασφάλισης ποιότητας» στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Πρέπει να δικαιολογεί την ύπαρξή της!

Σε τι εξυπηρετεί η εκπαιδευτική πολιτική «Αξιολόγηση Παντού»; Και πώς δεν αφουγκράζονται τον ορυμαγδό και τον πάταγο που κάνουν οι ψευδεπίγραφες υποσχέσεις και ευφημισμοί περί «αυτονομίας, μεγαλύτερης ελευθερίας στη διδασκαλία, αυξημένης διαφάνειας, διάγνωσης και ενδυνάμωσης»;

Ποιος δε γνωρίζει ότι η εντατικοποίηση και ο συνδυασμός πολλαπλών μορφών αξιολόγησης στην υποχρεωτική δημόσια εκπαίδευση συγκροτούν ένα ασφυκτικό πλαίσιο ελέγχου της εκπαιδευτικής διαδικασίας, που είναι εις βάρος της καθαυτό εκπαιδευτικής διαδικασίας; Κάτι που, σε τελευταία ανάλυση, εντείνει τον ταξικό της χαρακτήρα, κάτι που είναι εις βάρος μαθητών/τριών από μη-προνομιούχα κοινωνικά στρώματα.

Αν ενδιαφέρονται για μετρήσεις και ποσοτικοποιήσεις, έχουν υπολογίσει το χρόνο, την ενέργεια και το κόστος που έχει η διαρκής έγνοια και συμμετοχή των δασκάλων και των μαθητών/τριών τους σε αλλεπάλληλες εμπειρίες αξιολόγησης; Έχουν υπολογίσει πόσο αναπνέει ή πόσο συρρικνώνεται ο χρόνος του «μαθήματος», όταν αυτός ροκανίζεται ή όταν το μάθημα επισκιάζεται από το «φάντασμα και τον εφιάλτη της αξιολόγησης παντού»;

Με το γράμμα του νόμου: διαγνωστικές εξετάσεις

Επειδή, με την ανάληψη της εξουσίας από την κυβέρνηση της ΝΔ, και επειδή σε περίοδο «έκτακτης ανάγκης» ή «εξαίρεσης» έχουν έρθει τα πάνω κάτω στην εκπαίδευση και έχει παραχθεί υπερβολικά μεγάλος όγκος κυβερνητικών κειμένων εκπαιδευτικής πολιτικής, είναι δύσκολη υπόθεση η πλήρης ενημέρωση και η μελέτη τους. Γι’ αυτό θεωρώ απαραίτητο να αναφερθώ εδώ στο γράμμα του σχετικού νόμου σε σχέση με το θέμα που με απασχολεί.

Οι σχετικές εξεταστικές δοκιμασίες έχουν θεσμοθετηθεί ήδη από το καλοκαίρι του 2021, με το νόμο 4823 και τον παραπλανητικό τίτλο «Αναβάθμιση του σχολείου, ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών». Στο Μέρος Δ’ με τίτλο «Διατάξεις για την αυτονομία(;) της σχολικής μονάδας» και στο Κεφάλαιο Α’ με τίτλο «Μεγαλύτερη(!) ελευθερία στην οργάνωση της διδασκαλίας», οριοθετούνται με κάθε δυνατή λεπτομέρεια οι δυνατότητες επιλογής διδακτικού βιβλίου και καθορίζεται εξονυχιστικά το όλο πλέγμα αξιολόγησης της επίδοσης των μαθητών/τριών, στη διάρκεια του σχολικού έτους.

Για να ακολουθήσει επόμενο κεφάλαιο με τίτλο «Θέσπιση πλαισίου αυξημένης διαφάνειας και λογοδοσίας», όπου ανάμεσα σε άλλα, με το άρθρο 104 που φέρει τον τίτλο «Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συστήματος» καθορίζονται οι λεπτομέρειες «εξετάσεων διαγνωστικού χαρακτήρα» που διενεργούνται κάθε σχολικό έτος σε εθνικό επίπεδο για τους μαθητές/τριες της ΣΤ’ Τάξης των δημοτικών σχολείων και τους μαθητές/τριες της Γ’ Τάξης των γυμνασίων σε θέματα ευρύτερων/γενικών γνώσεων των γνωστικών αντικειμένων της Νεοελληνικής Γλώσσας και των Μαθηματικών.

Ως συνήθως, ο συγκεκριμένος νόμος παραπέμπει σε μια μεγάλη σειρά υπουργικών αποφάσεων και εγκυκλίων, με τις οποίες εξειδικεύονται περαιτέρω οι κρίσιμες λεπτομέρειες εφαρμογής των μέτρων, κάτι που καθιστά ψευδεπίγραφη τη δέσμευση και υπόσχεση για «Μεγαλύτερη(!) ελευθερία στην οργάνωση της εν γένει εκπαιδευτικής διαδικασίας».

Πρόκειται βέβαια, όπως ήδη σημειώσαμε, για μια προσφιλή πρακτική του επιτελικού κράτους να προσφεύγει συστηματικά σε ευφημισμούς περί «αναβάθμισης, διάγνωση, αυτονομίας», διαφάνειας, ενδυνάμωσης, ποιότητας και αριστείας» για να μπορεί να συσκοτίζει και να αποκρύπτει τις άκρως συντηρητικές και αντιλαϊκές εκπαιδευτικές πολιτικές που ασκούνται.

Κι αυτό είναι κάτι που γίνεται συστηματικά με τις νομοθετικές αλχημείες της κυβέρνησης. Οι εξετάσεις αν και τις καθιερώνουν με «διαγνωστικό χαρακτήρα για τους μαθητές» (sic!), όλως αυθαιρέτως μετατρέπονται σε μέσο και εργαλείο για την εξαγωγή πορισμάτων σχετικά με την «πορεία υλοποίησης των προγραμμάτων σπουδών και τον βαθμό επίτευξης των προσδοκώμενων μαθησιακών αποτελεσμάτων σε εθνικό και περιφερειακό επίπεδο και σε επίπεδο σχολικής μονάδας».

Έχουμε να κάνουμε με συνειδητή κανονιστική αλχημεία με την οποία επιχειρείται να συνδεθούν «διαγνωστικές» εξετάσεις μαθητών/τριών σε θέματα «ευρύτερων/ γενικών γνώσεων» με μια δήθεν πολυεπίπεδη (εθνικό, περιφερειακό και επίπεδο σχολικής μονάδας) αξιολόγηση της πορείας υλοποίησης των προγραμμάτων σπουδών! Κάπου εδώ μας έχουν μπερδέψει, καθώς φέρνουν στο προσκήνιο  διαμορφωτικού χαρακτήρα διαδικασίες αξιολόγησης.

Διακηρύξεις όπως οι παραπάνω, στις οποίες σκοντάφτουμε κάθε φορά που διαβάζουμε νόμους, προεδρικά διατάγματα και εγκυκλίους του υπουργείου Παιδείας, δεν έχουν βέβαια άμεση σχέση με αυτά που εφαρμόζονται στην πράξη, παρά την υποτιθέμενη εποπτεία και τον έλεγχο που ασκείται. Συνήθως, η εισβολή του «κοινωνικού» στα προγράμματα σπουδών, στις αίθουσες διδασκαλίας και στα σχολεία ακυρώνει κι ανατρέπει τους σχεδιασμούς.

Ωστόσο, η εκδοχή «κυβερνητικής παιδαγωγικής», που συνήθως επιστρατεύεται σε αυτές τις περιπτώσεις, επιτελεί μια σημαντική λειτουργία: έχει ως βασικό σκοπό να θεμελιώσει την υποτιθέμενη αναγκαιότητα των μέτρων και να εκμαιεύσει τη συναίνεση των εμπλεκομένων. Φαντάζομαι ότι την παιδαγωγική ρητορική στο συγκεκριμένο θέμα την έχουν επινοήσει οι επικεφαλής του εγχειρήματος: ο «πολυχρονεμένος» και «διακομματικός» πρόεδρος της ΑΔΙΠΠΔΕ, που διακρίνεται για τη μοντελοποίηση και τυποποίηση κάθε πτυχής της εκπαιδευτικής διαδικασίας και ο πρόεδρος του ΙΕΠ.

Με το γράμμα του νόμου, λοιπόν, έχουμε -πέραν των άλλων εξετάσεων- τις ακόλουθες ρυθμίσεις: 

● κάθε σχολικό έτος εξετάσεις διαγνωστικού χαρακτήρα,
● οι εξετάσεις γίνονται σε μαθητές/τριες ΣΤ’ Δημοτικού και Γ’ Γυμνασίου,
● αντικείμενα εξέτασης: Νεοελληνική Γλώσσα και Μαθηματικά,
● με υπουργική απόφαση είναι δυνατόν να διενεργούνται αντίστοιχες εξετάσεις και σε άλλα, πέραν των δύο παραπάνω, αντικείμενα,
● με υπουργική απόφαση είναι δυνατή η διενέργεια αντίστοιχων εξετάσεων για τους μαθητές/τριες οποιασδήποτε άλλης τάξης.

Όπως αντιλαμβανόμαστε, έχουμε μια προσχεδιασμένη δυνατότητα επέκτασης των συγκεκριμένων εξετάσεων σε όλες τις τάξεις και σε περισσότερα μαθήματα της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Ήδη έχουμε την άσκηση των πρώτων πιέσεων προς αυτή την κατεύθυνση. Η Ένωση Ελλήνων Φυσικών έβγαλε ανακοίνωση διαμαρτυρίας «Για την Ελληνική PISA», εξ αιτίας του αποκλεισμού της Φυσικής. 

Έχει ενδιαφέρον να δούμε ποιος είναι ο «νονός» που βάφτισε τις εξετάσεις διαγνωστικού χαρακτήρα του ν. 4823/2021 σε «Ελληνική/ό PISA»; Τι είναι αυτό που ονομάζουν πλέον «Ελληνική/ό PISΑ» αν και δεν αναφέρεται στο σχετικό εδάφιο του παραπάνω νόμου; Πώς συνδέεται αντικειμενικά (δεν πρόκειται για συνωμοσία) η  ατζέντα των διαγνωστικών εξετάσεων με το μεγαλεπήβολο project της άκρως επιτυχημένης υπουργού Παιδείας της ΝΔ, που αξιοποίησε και αξιοποιεί την πανδημία ως ευκαιρία για να επιφέρει με βίαιο και αυταρχικό τρόπο τα πιο συντηρητικά, νεοφιλελεύθερα και αντιλαϊκά πλήγματα στη δημόσια ελληνική εκπαίδευση;

2.Εκπαίδευση & ο αχταρμάς των κυβερνητικών ευφημισμών(31 Ιανουαρίου, 2022)

 

 Επεξεργαζόμουν το σχέδιο κειμένου που θα έδινε «άμεση συνέχεια» στην προηγούμενη ανάλυση με τίτλο «Πανδημία και διαγνωστικές εξετάσεις PISA (μέρος Α’)». Ωστόσο, χρειάστηκε να διαβάσω «Πρακτικά» της Βουλής και άλλες επικοινωνιακές κυβερνητικές ανακοινώσεις και άρθρα, πέρα από τα εδάφια (άρθρο 104) περί «διαγνωστικών εξετάσεων» του νόμου 4823/2021 που ψηφίστηκε τον Ιούλιο του 2021. Ένα νομοσχέδιο που στην αρχική του μορφή έφερε τον τίτλο «Νέο(!) Αναβαθμισμένο Σχολείο», για να καταλήξει στη Βουλή και να ψηφιστεί με τον «εύηχο» και παραπειστικό τίτλο «Αναβάθμιση του σχολείου, ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών»!

 Το αφήγημα του «Νέου Σχολείου»: ένα εξαντλημένο πυροτέχνημα!

Βέβαια πέραν των πολιτικών υπάρχουν και πανεπιστημιακοί, οι οποίοι συμβάλλουν στη διαφημιστική αποθέωση των επιχειρούμενων εκπαιδευτικών παρεμβάσεων στο υποχρεωτικό δημόσιο σχολείο. Πανεπιστημιακός, ο οποίος είχε χρηματίσει στενός συνεργάτης της Άννας Διαμαντοπούλου στο υπουργείο Παιδείας, έσπευσε -πριν κλείσει η δημόσια «διαβούλευση κωφών» για το σχέδιο νόμου (29-Ιουν-2021)- να αποθεώσει δημοσιογραφικά στη Liberal «το μεταρρυθμιστικό εγχείρημα του Νέου Σχολείου». Είναι τόσο βέβαιος ότι πρόκειται περί μεταρρύθμισης, που:

«επιτέλους εισάγει τον ενάρετο κύκλο ηγεσίας-αυτονομίας-αξιολόγησης στο ελληνικό σχολείο και επιφέρει μια σημαντική αλλαγή παραδείγματος»!

Για να κατανοήσουμε τη συνδρομή πανεπιστημιακών στο κυβερνητικό έργο της ΝΔ χρειάζεται να συνδυάσουμε ορισμένες βιογραφικές πινελιές. Ο συντάκτης του άρθρου είναι καθηγητής Εκπαιδευτικής Πολιτικής (το αντικείμενό του καταλαμβάνει το μισό σκέλος του τίτλου του Τμήματος) στο Τμήμα Κοινωνικής & Εκπαιδευτικής Πολιτικής του Πανεπιστημίου Πελοποννήσου. Την περίοδο 2011-2012 διετέλεσε αντιπρόεδρος του ΙΕΠ. Υπήρξε μέλος της Επιστημονικής Επιτροπής, που εκείνη την εποχή είχε την ευθύνη της συγγραφής επιμορφωτικού υλικού (σε 12 περίπου τόμους!) για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, με κοινοτικά κονδύλια του ΕΣΠΑ (2007-2013). Είναι και μέλος του ΔΣ του «Δικτύου για την Μεταρρύθμιση στην Ελλάδα και την Ευρώπη» (ΜΚΟ), στο οποίο προεδρεύει η Άννα Διαμαντοπούλου, η πρώην υπουργός Παιδείας και πρώην υποψήφια για τη θέση του γενικού γραμματέα του ΟΟΣΑ, έπειτα από πρόταση του Κυριάκου Μητσοτάκη.

Αποκαλυπτικό για την ανιδιοτελή υποστήριξη που παρείχε ο συντάκτης του άρθρου είναι το υστερόγραφο. Γράφει:

«Ελπίζω ότι δεν διέφυγε της προσοχής των αναγνωστών η σημειολογία δυο στοιχείων: 

α) το ότι η κυβέρνηση επίγραψε το σχέδιό της με τον όρο «Νέο Σχολείο», όρο που είχε χρησιμοποιήσει και η Άννα Διαμαντοπούλου για το σχέδιο που είχε προωθήσει επί δικιάς της υπουργίας (η σύνδεση είναι ορατή),

β) το ότι η παρουσίαση του σχεδίου έγινε στο «Στρογγυλό Σχολείο», δηλαδή σε ένα σχολείο που σχεδίασε πριν 50 περίπου χρόνια ο μοντερνιστής αρχιτέκτονας Τάκης Ζανέτος, με στόχο να συνδέσει την άκαμπτη αρχιτεκτονική ενός δημοσίου κτιρίου σε μια λαϊκή γειτονιά της Αθήνας (όπως ο Αγ. Δημήτριος) με τις πιο σύγχρονες τάσεις της Ευρωπαϊκής αρχιτεκτονικής (ο συμβολισμός της επανασύνδεσης του εκπαιδευτικού μας συστήματος με τις σύγχρονες διεθνείς τάσεις είναι και πάλι εμφανής)».

Είχε δικαιολογημένες «αϋπνίες» ο συντάκτης του άρθρου μη και μας διαφύγει «η ορατή σύνδεση» των πρόσφατων εκπαιδευτικών σχεδιασμών της ΝΔ με τις αντίστοιχες άκρως αυταρχικές και συντηρητικές εκδοχές εκπαιδευτικής πολιτικής της εποχής Διαμαντοπούλου και την αναπαλαίωση του αφηγήματος περί του «Νέου Σχολείου». Και η υπουργός Παιδείας Νίκη Κεραμέως προπαγάνδιζε «το Νέο Σχολείο της ανοιχτής σκέψης». Μόνο που και η υπουργός και ο συντάκτης του άρθρου δε γνώριζε ότι το copyright του όρου το είχε κατοχυρώσει, μεταπολιτευτικά, ο Αντώνης Τρίτσης (1986-1988) με τη δική του πρόταση διαλόγου για το «Νέο Σχολείο». 

Ο νυν Πρόεδρος του ΙΕΠ, πριν ακόμη εγκριθεί η υποψηφιότητά του από τη Βουλή, είχε υποστηρίξει κάτι ανάλογο. Στις 7-Νοε-2019 είχε δηλώσει κυνικά πως «όσο κι αν ακούγεται αναχρονισμός, το ρολόι σχετικά με τις αναγκαίες μεταρρυθμίσεις πρέπει να γυρίσει πίσω…». Γυρίζουμε, λοιπόν, προς τα πίσω για να καθιερώσουμε το «Νέο Αναβαθμισμένο Σχολείο». Αυτά συμβουλεύουν τον πρωθυπουργό, αυτά ακούει ή αυτά τού γράφουν, για να δίνει, από καιρού εις καιρόν, εντολές και προσταγές προς την αντιπολίτευση και στις ομοσπονδίες των εκπαιδευτικών. 

Όσο και να το έψαξα, δυσκολεύτηκα να εντοπίσω στις προτάσεις τους για το «Νέο Σχολείο», αναφορές σε αρχές όπως κοινωνική δικαιοσύνη, ισότητα, θετική διάκριση, δημοκρατία, δικαιώματα, δωρεάν παιδεία, σχολική επιτυχία για όλους. Το σχολείο προβάλλεται ως κοινωνικά ουδέτερο και αταξικό, αν και λειτουργεί σε ταξική κοινωνία. Το αφήγημα του «Νέου Σχολείου» έχει καεί…

«Ποιον καίνε» τα χαρτιά;

Δε θα μπορούσα να παρακάμψω τις ομιλίες του μέχρι σήμερα πρωθυπουργού και της υπουργού Παιδείας. Είναι αλήθεια ότι ανατράπηκαν τα σχεδιάσματά μου, τόσο που αναγκάστηκα να προτάξω κάποιες σκέψεις, πριν δώσω τη συνέχεια για την οποία είχα δεσμευτεί. Μια από τις ιδέες που είχα είναι μήπως να καθιερώναμε τα Πρακτικά εκπαιδευτικών νομοσχεδίων της Βουλής ως Επιμορφωτικό Υλικό για κριτική αποδόμηση των αφηγημάτων ώστε να μη «καίνε τα μυαλά» μας; 

Η ανάλυση περιεχομένου και η αποσύνταξή τους είναι αποκαλυπτική. Θεωρώ πως είναι μια ιδέα που προσφέρεται για μια πιο ενημερωμένη κριτική πολιτική υποδοχής των εντολών της νομοθετικής εξουσίας (Βουλής) και της εκτελεστικής εξουσίας. Οι νομοθετικές και εκτελεστικές ρυθμίσεις καθορίζουν τις συνθήκες εργασίας των εκπαιδευτικών που είναι αυτόχρημα και συνθήκες μάθησης των μαθητών/τριών.

Στα Πρακτικά της Βουλής, αλίευσα -ανάμεσα σε πολλά άλλα μαργαριτάρια- την επιτιμητική ρήση-ρουκέτα του βλοσυρού και αυστηρού «Πατέρα» (αν είναι δική του):

«Ζητώ και σε αυτήν την αίθουσα να πάψουν να ακούγονται εύηχα ψέματα που κολακεύουν αυτιά αλλά καίνε τα μυαλά»!

Αυτό διατυπώθηκε από το σημερινό πρωθυπουργό της χώρας στη Βουλή, κατά τη συζήτηση του σχετικού νόμου. Μια ομιλία γεμάτη απροσδόκητα κι εκπλήξεις. Η συγκεκριμένη πρωθυπουργική απαίτηση απευθυνόταν άμεσα σε κόμματα της αντιπολίτευσης και -μέσω αυτών- στους Έλληνες πολίτες/εκπαιδευτικούς. Για να δούμε, πώς θεμελιώνεται η συγκεκριμένη πρωθυπουργική ρουκέτα.

«Νόμος και τάξη» παντού, ακόμα και στην κριτική σκέψη

Από κοντά και η κα υπουργός! Εκείνη ισχυρίστηκε ότι:

«Με το νέο νομοσχέδιο περνάμε από την αποστήθιση στην κριτική ανάλυση και σκέψη. Λέει η Αξιωματική Αντιπολίτευση ότι λείπει η κριτική γνώση. Συμφωνούμε. Εμείς κάνουμε κάτι γι’ αυτό. Εισάγουμε το πολλαπλό βιβλίο για να καλείται ο μαθητής να συνδυάσει πηγές»!

Καταλάβαμε! Με νόμο καταργούν την αποστήθιση και με νόμο εντέλλονται ώστε οι εκπαιδευτικοί να διδάσκουν τους μαθητές/τριες συνδυάζοντας πηγές μάθησης! Είναι γνωστό το δόγμα τους: «Νόμος και Τάξη παντού». Από κοντά έρχεται και το «Αξιολόγηση παντού».

Αλλά να ρυθμίζουν με νόμο «κρατικές» διδακτικές «κριτικής σκέψης» δεν είναι κομμάτι αντιφατικό; Έχουμε μια ανέξοδη πλειοδοσία περί «κριτικής σκέψης», τόση που να ανατρέπει το ήδη νομοθετημένο «Εργαστήριο Δεξιοτήτων», το οποίο προβάλλεται ως καινοτόμος παιδαγωγική τεχνολογία. Νομοθετήθηκε λες και οι δεξιότητες δεν εμπεριέχονται -ρητά ή άρρητα- στο σύνολο των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων! 

Βέβαια η κα υπουργός αναφέρει σε μια γραπτή ανακοίνωσή της:

«Το βιβλιοκεντρικό μοντέλο της απομνημόνευσης αντικαθίσταται από το γνωσιοκεντρικό μοντέλο του πολλαπλού βιβλίου. Το πολλαπλό βιβλίο στοχεύει στην καλλιέργεια της κριτικής σκέψης και στην ουσιαστική κατάκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων». 

Πώς και η αντιμετώπιση της απομνημόνευσης προβάλλεται ως τόσο απλή υπόθεση; Για να σχολιάσουμε το θέμα της πολυδιαφημισμένης και δοκιμασμένης παλαιάς «καινοτομίας» του πολλαπλού βιβλίου (όχι βιβλίων), αν πότε γίνει πράξη, δεν αποκλείεται να έχουμε «συνδυαστική χρήση πηγών». Όπως ακριβώς γίνεται ήδη με τις συνδυαστικές ερωτήσεις των εισαγωγικών εξετάσεων που απαιτούν συνδυασμένη χρήση διαφορετικών σελίδων του σχολικού βιβλίου. Τις κατατάσσουμε, μάλιστα, στις απαιτητικές ερωτήσεις κρίσεως. 

Θα έχουμε κάτι ανάλογο κι εδώ. Μια ιδιότυπη «νόμιμη συρραφή» των ίδιων κυρίαρχων απόψεων από περισσότερες πηγές ή βιβλία. Μόνο που το λεγόμενο «μητρώο σχολικών βιβλίων» θα περιλαμβάνει σχολικά βιβλία που θα έχουν υποστεί τη δοκιμασία της κρατικού ελέγχου και που θα έχουν ενιαίο προσανατολισμό, λόγω και των προδιαγραφών των σχολικών προγραμμάτων. Ενδεχομένως με διαφορετικές διατυπώσεις, παιδαγωγικές και διδακτικές αρχές και τεχνικές. Τουλάχιστον, να τους εξοικειώναμε στην πρακτική ώστε να παραθέτουν τις πηγές τους, με τα ονόματα των συγγραφέων… έτσι που να είναι ευαίσθητοι και στο θέμα της μνημονικής αντιγραφής και της «κλοπής πνευματικών δικαιωμάτων»!

Το βέβαιο είναι ότι η καθιέρωση του πολλαπλού βιβλίου είναι απολύτως ελεγχόμενη. Δημιουργεί την ψευδαίσθηση της «ελεύθερης επιλογής» βιβλίων. Κάτι που θα ενισχύσει τον ανταγωνισμό στην αγορά των συγγραφέων και των εκδοτικών οίκων. Ανακοινώθηκε η εκπόνηση 123 νέων προγραμμάτων με κοινοτικά κονδύλια ΕΣΠΑ (2013-2020), οπότε το θέμα παρουσιάζει ενδιαφέρον. Τα κοινοτικά κονδύλια, από τα ΜΟΠ μέχρι το ΕΣΠΑ (2014-2020), είναι σημαντικό κίνητρο και μηχανισμός ενσωμάτωσης και προσεταιρισμού «δρώντων υποκειμένων» σε θέσεις «κλειδιά» στο μηχανισμό της εκπαίδευσης.

Με νόμο νόμιζαν ότι θα καταργήσουν και το κεκτημένο του πανεπιστημιακού ασύλου! Όταν το Πανεπιστήμιο καταργηθεί ή υποβαθμιστεί ολοσχερώς, τότε θα συμβεί κάτι τέτοιο. Η εγκατάσταση της αστυνομίας ως κατασταλτικής δύναμης, δεν έχει προοπτικές στα πανεπιστήμια. Δεν είναι τυχαίο που όλο αυτό το διάστημα οι κομματικοί «εκλεκτοί» του σώματος αυτού δεν έχουν πιάσει δουλειά! Περισσότερο με ανησυχεί η «ακαδημαϊκή αστυνομία», η προβαλλόμενη ως ανεξάρτητη Εθνική Αρχή Ανώτατης Εκπαίδευσης (ΕΘΑΑΕ), που μπαινοβγαίνει με περιφερόμενους αξιολογητές πανεπιστημιακούς «ειδικού μητρώου», για να κάνουν πιστοποίηση σπουδών στην οποία ρητά αναφέρεται η πλήρης ή ατελής «συμμόρφωση» στα ενιαία κριτήρια και δείκτες της ΕΘΑΑΕ και του Ευρωπαϊκού Χώρου Ανώτατης Εκπαίδευσης.

«Ελευθερία ανάπηρη πάλι σου τάζουν»

Πολύ περισσότερο, όταν στην ίδια συνεδρίαση θεμελίωναν επίμονα τις κυβερνητικές τους επιλογές στις νεοφιλελεύθερες ρετσέτες περί αυτονομίας και περί ελευθερίας, η Νίκη Κεραμέως υπογράμμισε: 

«Να δώσουμε αέρα στο σχολείο, στους εκπαιδευτικούς μας. Μεγαλύτερη ελευθερία, μεγαλύτερη αυτονομία. Ελευθερία στον εκπαιδευτικό να αξιοποιήσει τις μεθόδους εκείνες που κρίνει κατάλληλες».

Την ίδια εποχή στέλνουν εγκύκλιο για την «εορτή των τριών Ιεραρχών» και ορίζουν (21-Ιαν-2022):

«Οι εορταστικές εκδηλώσεις στις σχολικές μονάδες Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης για την προσφορά των Τριών Ιεραρχών στα Γράμματα, θα πραγματοποιηθούν την Παρασκευή 28 Ιανουαρίου 2022, όπως προβλέπεται από τις κείμενες διατάξεις, σύμφωνα με εγκύκλιο την οποία υπέγραψε σήμερα η υφυπουργός Παιδείας Ζέττα Μακρή. Οι εκδηλώσεις αυτές θα έχουν διάρκεια έως δύο διδακτικές ώρες. Κατά τα λοιπά θα τηρηθεί το Ωρολόγιο Πρόγραμμα των μαθημάτων της ημέρας»!

Πώς ήταν δυνατό ένα τόσο ευαίσθητο ζήτημα να το αφήσουν στη δικαιοδοσία του Συλλόγου Διδασκόντων!

Με άλλη πρόσφατη εγκύκλιο (18-Ιαν-2022) εντέλλονται:

«Τα σχολεία να αφιερώσουν δύο διδακτικές ώρες στην Ημέρα Μνήμης του Ολοκαυτώματος».

Ένα, όντως, σημαντικό θέμα που προσφέρεται για πολλαπλές σχολικές δραστηριότητες ευαισθητοποίησης. Εδώ, σχολιάζουμε τη λειτουργική αντίφαση της κεντρικής εξουσίας μπροστά στην εκχώρηση αρμοδιοτήτων.

Ακόμη μία εγκύκλιος (17-Δεκ-2021) ενημερώνει τους εκπαιδευτικούς ότι:

«Το Α’ τετράμηνο για τους μαθητές των Γυμνασίων και των Λυκείων λήγει την Πέμπτη 20 Ιανουαρίου 2022 και οι έλεγχοι επίδοσης των μαθητών θα σταλούν με e-mail, μέσω του ΠΣ myschool, χωρίς την ανάγκη φυσικής παρουσίας των γονέων στις σχολικές μονάδες, μέχρι το τέλος του τρέχοντος μήνα».

Οι εκπαιδευτικοί, δηλαδή, ενημερώνονται λεπτομερώς για τις προβλέψεις του σχετικού άρθρου 86 του νόμου 4823/2021 που ρυθμίζει το όλο θέμα της αξιολόγησης της επίδοσης των μαθητών/τριών. 

Ο πρωθυπουργός τον Ιούλιο του 2021 στη Βουλή, κατά τη συζήτηση του σχετικού νομοσχεδίου ήταν καταπέλτης:

«Ποτέ δεν κατάλαβα γιατί θα πρέπει το υπουργείο να καθορίζει σε εξονυχιστική λεπτομέρεια τον τρόπο με τον οποίο εξετάζονται οι μαθητές στην τάξη. Τώρα δίνουμε παραπάνω ευελιξία, τα παραδοσιακά διαγωνίσματα, τα οποία θα εξακολουθούν προφανώς να παίζουν τον ρόλο τους, να μπορούν να μετατρέπονται σε ατομικές ή σε ομαδικές εργασίες των μαθητών, να δώσουμε στον δάσκαλο, στον καθηγητή τη δυνατότητα να κάνει αυτές τις παρεμβάσεις. Αυτός ή αυτοί ξέρουν τελικά καλύτερα τι συμβαίνει μέσα στην τάξη και ποιος είναι ο σωστός τρόπος μέσα σε ένα ευρύ πλαίσιο να μπορούν να αξιολογούν την πρόοδο των μαθητών τους».

Έτοιμος για επιμορφωτικό σεμινάριο για εκπαιδευτικούς που δοκιμάζονται και που τους «έχουν αλλάξει τα φώτα» στην ενδυνάμωση!

Αξιολόγηση & αποκέντρωση: Ο άλλος Ιανός

Φαίνεται πως η εκχώρηση αρμοδιοτήτων στους εκπαιδευτικούς κάπου σκαλώνει! Όπως και η αστυνομία στα πανεπιστήμια. Θα αργήσει να υλοποιηθεί. Είναι απαραίτητο να προηγηθεί το στήσιμο του μηχανισμού και η στελέχωσή του, που σύμφωνα με όλες τις ενδείξεις, θα συγκροτεί ένα μόρφωμα «αποκεντρωμένου συγκεντρωτισμού», πιο αυταρχικού, πιο άμεσου και αποτελεσματικού στον έλεγχο των σχολείων και των εκπαιδευτικών.

Οι κυβερνώντες το θεωρούν αυτονόητο ότι χρειάζεται κάτι τέτοιο. Όταν αναφέρονται στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και των στελεχών, οι κυβερνώντες, ρητά κι απροσχημάτιστα, το διευκρινίζουν. Πάλι, ο πρωθυπουργός παίρνει την ευθύνη των επόμενων εξελίξεων στο θέμα της λεγόμενης «αποκέντρωσης», της «αυτονομίας», της «αναβάθμισης» και της «ενδυνάμωσης». Όλων αυτών των εύηχων ευφημισμών! Στο «επιμορφωτικό υλικό» των Πρακτικών διαβάσαμε να ισχυρίζεται ότι:

«Η άλλη όψη, ωστόσο, της αυτονομίας είναι η αξιολόγηση, ένα απαραίτητο αντίβαρο το οποίο πρέπει να υπάρχει, καθώς κάθε φορά που ένας οργανισμός απελευθερώνεται από τον ασφυκτικό κεντρικό έλεγχο, πρέπει να υπάρχει και ένα πλαίσιο ελέγχου, ώστε να αποφεύγονται πιθανές εκτροπές. Είναι, επίσης, η αξιολόγηση μια απαραίτητη δικλείδα ασφαλείας για την αποφυγή προνομιακών σχέσεων μεταξύ συναδέλφων αλλά και κατάχρησης μιας ηγετικής θέσης. Είναι, όμως, ταυτόχρονα και η αξιολόγηση ένα εργαλείο διαρκούς βελτίωσης του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου. Εφαρμόζεται παντού -παντού!- στον ανεπτυγμένο κόσμο και η χρησιμότητά της πρέπει επιτέλους κάποια στιγμή να αναγνωριστεί καθολικά και στη χώρα μας».

Μας τα είπε όλα, όπως είναι, μαζί με τις ανυπέρβλητες αντιφάσεις τους. Δεν ξέρω αν είχε υπόψη του τα αφηγήματα για το διπρόσωπο Ιανό των μεταβατικών καταστάσεων και των διαβάσεων. Πάντως, έχει ρητά και κατηγορηματικά υποστηρίξει ότι η αξιολόγηση προσφέρεται για έλεγχο, επιτήρηση, καταγραφή των εκτροπών και των αποκλίσεων, τη συμμόρφωση, με κριτήριο την «κανονικότητα».

Αυτό επιβεβαιώνεται όταν αναλύσουμε τη διοικητική και «υποστηρικτική» δομή που στήνεται με τον «αποκεντρωμένο συγκεντρωτισμό». Λέτε να έχει διαβάσει Φουκώ και να έχει βαλθεί να επιβάλει το «Πανοπτικό» του! Πρόκειται για κίβδηλα νομίσματα του νεοφιλελευθερισμού με άξονα την πολύχρονη εκκρεμότητα της αποκέντρωσης για την οποία «ταλαιπωρούμε» («μάλλιασε η γλώσσα τους»), χρόνια τώρα, τον υπερεθνικό ΟΟΣΑ, τον επιθεωρητή σύμβουλο της αγοράς ενός αρπακτικού καπιταλισμού.

Οι αντιστάσεις του εκπαιδευτικού κινήματος είναι αυτές που προστάτεψαν το ελληνικό δημόσιο σχολείο και από εκπαιδευτικές πολιτικές που επέτειναν τον ταξικό του χαρακτήρα και από τις ντιρεκτίβες του ΟΟΣΑ, του ΠΟΕ, της ΕΕ, του ΙΟΒΕ, που προωθούν -χρόνια τώρα- τη μείωση των δαπανών για τη δημόσια εκπαίδευση, την ιδιωτικοποίηση της δαπάνης, τον ανταγωνισμό, το κουπόνι, την αναζήτηση πηγών χρηματοδότησης. Γι’ αυτό και βρίσκονται στο στόχαστρο μιας συστηματικής και ολομέτωπης δυσφήμισης.

Γιατί έχουν σημασία όλα αυτά;

Ίσως δε θα χρειαζόταν να δώσω τόση σημασία σε αυτά τα ζητήματα. Άλλωστε, και το θέμα των «διαγνωστικών εξετάσεων» είναι μια επιμέρους πτυχή στο όλο πλέγμα των δράσεων «Αξιολόγηση παντού». Ωστόσο, βρίσκω προκλητικό που τη συγκεκριμένη «ρήση» ο πρωθυπουργός τη συνέδεσε με το αφήγημα «Αξιολόγηση παντού» για να προχωρήσει σε μια κακόγουστη, ειρωνική και υβριστική απόπειρα δυσφήμισης του αιτήματος για τον περαιτέρω «εκδημοκρατισμό» και εμβάθυνση των πολιτικών για τη δημόσια και δωρεάν εκπαίδευση.

Ήταν και είναι η μόνη προτεραιότητα. Είναι και ένα χρόνιο αίτημα των εκπαιδευτικών τους οποίους συκοφαντούν ότι δήθεν είναι εναντίον των εκπαιδευτικών αλλαγών. Το ερώτημα είναι ποιες αλλαγές. Την προσταγή του τη συνδύασε με τη διευκρίνιση:

«Ξέρετε, αυτή η ισοπέδωση προς τα κάτω, που σας αρέσει να αποκαλείτε “εκδημοκρατισμό” δεν κάνει τίποτα άλλο από το να στερεί από τα παιδιά το βασικό όπλο για την πρόοδό τους. Tα εθίζει τελικά στην ήσσονα προσπάθεια, αποτρέποντάς τα από το ατομικό στοίχημα, αλλά και από την ομαδική δράση που οδηγούν είτε σε επιστημονική είτε σε ακαδημαϊκή επαγγελματική σταδιοδρομία»!

Πρόκειται για τα πολύ γνωστά «παλαιάς κοπής» συντηρητικά επιχειρήματα περί «ήσσονος προσπάθειας», περί «ισοπέδωσης προς τα κάτω», περί της «ατομικής ευθύνης». Αυτά τα θεραπεύει, σύμφωνα με τους κυβερνώντες, μόνο μια σκληρή αλλά «απελευθερωτική» νεοφιλελεύθερη πολιτική επιλογή που να εγκαθιστά, σε όλο το μήκος της εκπαιδευτικής διαδρομής από το νηπιαγωγείο μέχρι το πανεπιστήμιο, μεγάλο εύρος δοκιμασιών και τυπικών ή άτυπων μορφών αξιολόγησης και εξεταστικών φραγμών, γιατί αλλιώς «η αποσάθρωση του δημόσιου σχολείου αποβαίνει τελικά σε βάρος των πιο αδύναμων».

Δεν υπάρχει πιο αποκαλυπτική ρητορική για την υπόθεση «των πιο αδύναμων» του σχολείου: είναι η εντατικοποίηση της αξιολόγησης στην εκπαίδευση. Είναι αυτή, που σύμφωνα με όλες τις ερευνητικές ενδείξεις, επιτείνει την ταξική διάκριση, την περιθωριοποίηση, τη σχολική διαρροή και εγκατάλειψη, τη σχολική αποτυχία, τη σχολική υπο-επίδοση.

Αυταρχικές πρωθυπουργικές κορώνες, αυτού του τύπου, προς την αντιπολίτευση, ευδοκιμούν δυο χρόνια τώρα σε καιρό «πανδημίας» και σε κατάσταση «έκτακτης ανάγκης», στην αίθουσα του Κοινοβουλίου, με τη χαλκευμένη κοινοβουλευτική πλειοψηφία, όπου το 22% των εγγεγραμμένων ψηφοφόρων, η μειοψηφία δηλαδή, ασκεί την εξουσία πάνω στην πλειοψηφία (78%). Ή που έστω η μειοψηφία 34.9% των ψηφισάντων έχει την πλειοψηφία των εδρών της Βουλής. Είναι οι γνωστές νομότυπες κάλπικες νόρμες που καταστρατηγούν την ισοτιμία της ψήφου των πολιτών.

Πάντοτε είχα το ερώτημα: γιατί, άραγε, οι πολιτικές δυνάμεις της αντιπολίτευσης συμμετείχαν στην κοινοβουλευτική διαδικασία συζήτησης τόσο αυταρχικών μέτρων για την  εργασία, την υγεία, την εκπαίδευση, τα δικαιώματα; Γιατί νομιμοποιούσαν, με την παρουσία τους στις εργασίες του Κοινοβουλίου, την κυβερνητική μειοψηφία, να αξιοποιεί την πανδημία ως αφετηρία κατεδάφισης εμβληματικών και ιστορικών κοινωνικών κατακτήσεων!

Εκτός Κοινοβουλίου, βέβαια, οι κορώνες αυτού του είδους αναπαράγονται με ιδιαίτερη σπουδή από τον εσμό των πολυάριθμων ιδιωτικών επιχειρήσεων εκπαίδευσης και οικονομικών παραγόντων (ΣΕΒ, ΙΟΒΕ, ΣΙΣ, ΣΕΚ, Ιδιωτικοί Ραδιοτηλεοπτικοί Σταθμοί) και κρατικών ΜΜΕ. Με λίγα λόγια, πέρα από το στόλο των ιδεολογικών Μηχανισμών του Κράτους, δραστηριοποιείται ένα ισχυρό πλέγμα επιχειρηματικών συμφερόντων. Ο κοινός τόπος συνάντησης των συμφερόντων τους είναι το φιλέτο της δημόσιας εκπαίδευσης, γι’ αυτό και καταφεύγουν κατ’ επάγγελμα, πολλά χρόνια τώρα, συστηματικά και στρατευμένα, άμεσα ή έμμεσα, σε μια πολύπλευρη δυσφήμηση της δημόσιας και δωρεάν εκπαίδευσης.

Αυτοί οι συσχετισμοί πολιτικών δυνάμεων και επιχειρηματικών κύκλων προσφέρουν στον πρωθυπουργό την ισχύ και την άνεση για να «κουνάει το δάκτυλο» στην αντιπολίτευση και να καταφεύγει ακόμη και σε σποτ που μυρίζουν αναρχική διαμαρτυρία. Η αντισυμβατική Κατερίνα Γώγου μας είχε προειδοποιήσει: «Στο μυαλό είναι ο στόχος».

Οι ευφημισμοί της «αναβάθμισης» και της «ενδυνάμωσης»

Υπάρχουν σαφείς ενδείξεις, τόσο στο επίπεδο των κανονιστικών διευθετήσεων όσο και κατά τη μεταφορά αυτών στην πράξη, που μας επιτρέπουν να ισχυριστούμε ότι οι ισχυρισμοί περί «αναβάθμισης του σχολείου» και περί «ενδυνάμωσης των εκπαιδευτικών» είναι απλοϊκοί και ειρωνικοί ευφημισμοί που αποπροσανατολίζουν. 

Η πρόταση περί «αναβάθμισης» του σχολείου, αφ εαυτής, υποδηλώνει αρνητική αξιολόγηση του υφιστάμενου σχολείου, εξ ου και η διολίσθηση των κυβερνώντων σε διαρκείς καταγγελίες και δυσφήμιση, με τη συνδρομή των «κυβερνητικών» μέσων ενημέρωσης. Ανάλογη είναι η υπαινικτική παραδοχή που υποβαστάζει την πρόταση περί «ενδυνάμωσης» των εκπαιδευτικών, οι οποίοι αντιμετωπίζουν πολύ σοβαρές δυσχέρειες στην άσκηση του έργου τους. Με το πρόσχημα μιας παραπειστικής ρητορικής περί «ενδυνάμωσής τους», οι κυβερνώντες καταφέρονται και εναντίον των εκπαιδευτικών, οι οποίοι αντιστέκονται και αντιπαλεύουν τα μέτρα που στοχεύουν στην κατεδάφιση και την υποβάθμιση της δημόσιας εκπαίδευσης, στο όνομα μιας κίβδηλης «αναβάθμισης».

Οι συντονισμένες δίδυμες πρακτικές δυσφήμισης και ευφημισμών συσκοτίζουν τόσο τις αφετηριακές παραδοχές των σχεδιαστών όσο και τις  πραγματικές επιπτώσεις που θα έχουν οι προβλεπόμενες ρυθμίσεις στην πράξη.

Στη διαδικασία υποδοχής και εφαρμογής των εκπαιδευτικών μέτρων, το κοινωνικό εισβάλλει στο θεσμικό, για να αποκαλύψει τις πολύ περιορισμένες δυνατότητες που έχει η ιδεολογική διαχείριση των συγκρούσεων για/και στην εκπαίδευση, καθώς το κυρίαρχο κοινωνικό αίτημα εκπαιδευτικών, μαθητών και γονέων αναφέρεται σε προτεραιότητες για την περαιτέρω εμβάθυνση του εκδημοκρατισμού στο υποχρεωτικό δημόσιο σχολείο.

Ας αφήσουμε, βέβαια, το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικές προτεραιότητες, εν μέσω πανδημίας, ήταν η εξασφάλιση συνθηκών ώστε εκπαιδευτικοί και μαθητές/τριες να κάνουν τα μαθήματά τους, με πρωτόκολλα που δεν ακυρώνουν το περιεχόμενο μιας ουσιαστικής παιδαγωγικής συνάντησης. Είναι προφανές ότι, κάτω από αυτές τις συνθήκες, δεν είναι δυνατόν να προκύψει πλαίσιο «αναβάθμισης» του σχολείου και «ενδυνάμωσης» των εκπαιδευτικών. Πολιτικές αναβάθμισης και ενδυνάμωσης δεν ευδοκιμούν σε καταστάσεις «έκτακτων αναγκών», με ισχυρές δόσεις άσκησης «θανατοπολιτικής». Η πανδημία αξιοποιήθηκε ως ανέλπιστη ευκαιρία για την ολοσχερή κατεδάφιση της δημόσιας και δωρεάν εκπαίδευσης. Είναι η ίδια πανδημία που εισβάλλει, ανατρέπει και εκθέτει τους κυβερνώντες και τους ευφημισμούς τους.

Κατακερματισμός και προσεταιρισμός

Οι κυβερνητικές νομοθετικές ρυθμίσεις έχουν το χαρακτήρα χιονοστιβάδας. Οι εξαγγελίες και οι ανακοινώσεις είναι σχεδόν καθημερινές. Όλο και κάτι προετοιμάζεται. Τα νομοσχέδια ήταν πάρα πολλά. Έρχονταν κατακερματισμένα και αποσπασματικά λες και δεν υπάρχει ένα ολοκληρωμένο σχέδιο προγράμματος με ενιαίο πολιτικο-ιδεολογικό προσανατολισμό και στόχευση. Αυτή η αποσπασματικότητα και ο κατακερματισμός στην άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής είναι πρόσφορη πρακτική για μια σειρά από λόγους:

● Δεν ευνοείται η διαμόρφωση ολοκληρωμένης άποψης για την έκταση της συντελούμενης αποδόμησης και κατεδάφισης της δημόσιας εκπαίδευσης.

● Ο κατακερματισμός του όλου εκπαιδευτικού ζητήματος σε επιμέρους πεδία, ευνοεί τον κατακερματισμό των ενδιαφερομένων κοινωνικών συλλογικοτήτων.

● Ο κατακερματισμός των εμπλεκομένων προσφέρεται για πρακτικές προσεταιρισμού και ενσωμάτωσης και την υπονόμευση μιας ενδεχόμενης ενιαίας μετωπικής απάντησης. Το παράδειγμα της αξιολόγησης στην εκπαίδευση και των διαφόρων εισαγωγικών εξετάσεων είναι χαρακτηριστική περίπτωση. Η ΔΟΕ, η ΟΛΜΕ και η ΠΟΣΔΕΠ ουδέποτε συγκρότησαν ενιαίο μέτωπο στην υπόθεση της αξιολόγησης στην εκπαίδευση και της εργαλειοποίησής της στις πολιτικές που ασκούνται. Όταν η δημόσια εκπαίδευση, στο σύνολό της, έχει απορρυθμιστεί δραματικά, οι κατακερματισμένες κινητοποιήσεις γίνονται μέρος του προβλήματος. Εκτός, εάν…

Η «Ελληνική PISA» δεν είναι όπως η «Ελληνική Φέτα» 

Όπως ήδη έχουμε σημειώσει στην προηγούμενη ανάλυσή μας, με το νόμο περί «αναβάθμισης» και «ενδυνάμωσης» καθιερώνονται οι λεγόμενες «διαγνωστικές εξετάσεις» στο Δημοτικό και στο Γυμνάσιο. Αρχικά εφαρμόζονται στην τελευταία τάξη και σε δύο μαθήματα, με την πρόβλεψη να είναι δυνατή η επέκτασή τους και σε άλλες τάξεις και σε περισσότερα μαθήματα. Το θέμα φαινομενικά μοιάζει ασήμαντο. Όπως όμως υποδηλώνει και ο πιο πάνω τίτλος, είναι ένα κομβικό σημείο-πυροκροτητής που αν ενεργοποιηθεί, θα σημάνει την πλήρη εκχώρηση του δημόσιου υποχρεωτικού σχολείου της χώρας στην εργαλειοθήκη του ΟΟΣΑ για το σχολείο της καπιταλιστικής αγοράς. Θα μετακινηθούμε από την «κουλτούρα αξιολόγησης» του ΟΟΣΑ στη βία του «Αξιολόγηση παντού».

Ως αθεράπευτα νευρωτικός, ανατράπηκα από αυτά που διάβασα και αποφάσισα να προτάξω κάποιες σκέψεις που αποσαφηνίζουν -πιστεύω- το πλαίσιο των ευρύτερων στοχεύσεων και διεργασιών που διαγράφονται με τα εκπαιδευτικά μέτρα που έχουν θεσπισθεί ή που σχεδιάζονται. Δεν έχω, δηλαδή, τηρήσει τη δέσμευση να δώσω για συνέχεια με το προηγούμενο πολύ σημαντικό θέμα-κλειδί των λεγόμενων «διαγνωστικών εξετάσεων» στην υποχρεωτική εκπαίδευση της χώρας. Είναι αυτό που, καταφανώς γελοιογραφικά και πολύ εύκολα, βαφτίστηκε «Ελληνική PISA». Λες και πρόκειται για brand name, όπως το αντίστοιχο της «Ελληνικής φέτας». Μεταθέσαμε, για λίγο, τη συνέχεια της ανάλυσης στο παραπάνω θέμα, που έτσι κι αλλιώς, θα επιβαρύνει τους επόμενους μήνες την ήδη βεβαρημένη κατάσταση «έκτακτης ανάγκης» στα σχολεία της χώρας. Κι αυτό είναι κάτι που προδιαγράφει τη δεινή τροχιά μιας βίαιης συντηρητικής και αυταρχικής νεοφιλελεύθερης απορρύθμισης. 

Το υποχρεωτικό δημόσιο σχολείο είναι το πεδίο υπεράσπισης του σχολείου, που αν και κατά βάση ταξικό, είναι το πιο μαζικό, το πιο ανοιχτό σχολείο, το πιο δημοκρατικό, το σχολείο για όλους. Γι’ αυτό και είναι ανοιχτό σε αντιφάσεις, σε συγκρούσεις, σε «ζώνες θυέλλης» και σε ανοιχτές κρίσεις. Αυτοί ακριβώς είναι οι λόγοι που έχει προτεραιότητα στις πολιτικές κατεδάφισης όσο και στις κοινωνικές κινητοποιήσεις που αυτές πυροδοτούν.

 

3.Το PISA/ΟΟΣΑ και η κομπογιαννίτικη «Ελληνική PISA»  (24 Μαρτίου, 2022)

 

 Το δημόσιο υποχρεωτικό σχολείο υποβαθμίζεται σε φροντιστήριο δεξιοτήτων

 

Τι είναι το PISA

«PISA is the OECD’s Programme for International Student Assessment. PISA measures 15-year-olds’ ability to use their reading, mathematics and science knowledge and skills to meet real-life challenges» – από την επίσημη ιστοσελίδα του ΟΟΣΑ

Σε απόδοση στα ελληνικά: «Το PISA είναι Πρόγραμμα του ΟΟΣΑ για τη διεθνή αξιολόγηση μαθητών/τριών. Το PISA μετρά την ικανότητα δεκαπεντάχρονων να χρησιμοποιούν τις γνώσεις και τις δεξιότητές τους στην ανάγνωση, τα μαθηματικά και τις φυσικές επιστήμες ώστε να ανταποκρίνονται σε προκλήσεις πραγματικής ζωής».

Η διευκρίνιση περί «μέτρησης» είναι εμφανώς αποκαλυπτική του είδους των δεδομένων που συλλέγονται όσο και της «ερευνητικής λαθροχειρίας» που συντελείται για να στηθεί ένα «παγκόσμιο» εγχείρημα, όπως είναι το PISA. Ενδεικτικό είναι το γεγονός ότι το PISA δεν ενδιαφέρεται για τις προδιαγραφές των σχολικών προγραμμάτων των χωρών που συμμετέχουν. Κι αυτό γιατί δε θα μπορούσε να σχεδιάσει ένα εργαλείο ιμπεριαλιστικού χαρακτήρα και εμβέλειας επιρροών σε περίπου 90 χώρες, με τρόπο που να αντικατοπτρίζει τα σχολικά τους προγράμματα. Ο ΟΟΣΑ με το PISA χειραγωγεί τα εκπαιδευτικά συστήματα προς την καθιέρωση ενός ιδιότυπου προγράμματος που «κρύβεται» αλλά που αποτυπώνεται στις αρχές του εξεταστικού δοκιμίου που χρησιμοποιεί.

Γνωρίζουμε πολύ καλά ότι οι απαιτήσεις των διάφορων εξετάσεων λειτουργούν ως μηχανισμός «παρακυβέρνησης» της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ο ΟΟΣΑ, (2011: 60) στην πολυδιαφημισμένη έκθεσή του για την Ελλάδα σχολιάζει:

«Σημαντική πρόκληση πολιτικής είναι ο σχεδιασμός αθροιστικών αξιολογήσεων μαθητών, οι οποίες παρέχουν μία συνοπτική έκθεση της επίδοσης του μαθητή σε ένα συγκεκριμένο χρόνο. Έρευνες δείχνουν ότι ενώ οι αθροιστικές αξιολογήσεις θεωρείται ότι πρωτίστως μετρούν τα αποτελέσματα της εκμάθησης, μπορούν με τη σειρά τους, να έχουν σημαντική επίδραση στην ίδια τη μαθησιακή διαδικασία. 

Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι η επίδραση των εισαγωγικών εξετάσεων για το πανεπιστήμιο στις σχολικές και μαθησιακές διαδικασίες στα σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην Ελλάδα. Διαφορετικές πολιτικές και πρακτικές αξιολόγησης επηρεάζουν τα κίνητρα και την προσπάθεια των μαθητών, τις πρακτικές εκμάθησης και την αντίληψη αυτό-αποτελεσματικότητας, καθώς και τις διδακτικές πρακτικές και τη σχέση εκπαιδευτικού – μαθητή».

Πρόκειται για την Έκθεση ΟΟΣΑ, την οποία «αντιγράφουν» οι κυβερνώντες της ΝΔ όταν εισάγουν νέες εκπαιδευτικές ρυθμίσεις και αναλύουν το σκεπτικό των προτάσεών τους. Δε νομίζω να υπάρχει κάποια ανάλογη περίπτωση, από το 1961 και μετά, όπου οι κυβερνώντες να υιοθετούν με τόσο άμεσο, τυφλό και επείγοντα τρόπο Έκθεση του ΟΟΣΑ. Μάλλον, η ασκούμενη εκπαιδευτική πολιτική έχει ρεβανσιστικό χαρακτήρα, για αυτό και είναι βίαιη. Το λογαριασμό, όμως, τον «πληρώνει» η ελληνική εκπαίδευση. Μας το είχαν δηλώσει με το κυνικό και αδιάλλακτο: «το ρολόι σχετικά με τις αναγκαίες μεταρρυθμίσεις πρέπει να γυρίσει πίσω στο 2014»!

 Το PISA/ΟΟΣA αγνοεί παντελώς -αν δεν καταργεί- τα εθνικά σχολικά προγράμματα και επινοεί ερήμην τους, τους εγγραμματισμούς στη βάση των οποίων κατασκευάζει τα δοκίμια PISA. H Εθνική Διαχειρίστρια και Εθνική Εκπρόσωπος, που συστήνεται ως Pisa National Project Manager, δεν έχει κάποια επιφύλαξη όταν χαρακτηρίζει τους εγγραμματισμούς «καινοτόμο έννοια», λες και δεν υπήρχαν σχετικοί όροι και διερευνήσεις που είχαν ανοίξει, κυρίως από την UNESCO, το πεδίο με θέματα αναλφαβητισμού, αλφαβητισμού και λειτουργικού (αν)αλφαβητισμού.

Άλλωστε, μπορούμε να μιλάμε για καινοτομία όταν αυτή εναντιώνεται σε κοινωνικά κεκτημένα δημοκρατικής δημόσιας και δωρεάν εκπαίδευσης και σε διεκδικήσεις για περαιτέρω εμβάθυνση των πολιτικών στο υπαρκτό δημόσιο υποχρεωτικό σχολείο; Έχουμε καινοτομίες όταν αυτές επιτείνουν τον ταξικό χαρακτήρα του σχολείου ή που δεν έχουν ως προτεραιότητες την άμβλυνση των υφιστάμενων φραγμών η την εγκατάλειψη πολιτικών ακηδίας για όσους και όσες είναι ευάλωτοι στη σχολική αποτυχία;

Πολλές είναι οι αλχημείες και οι ευφημισμοί που πλασάρονται ως καινοτομίες. Να αναφέρω την κενοτομία (με έψιλον) του λεγόμενου «πολλαπλού βιβλίου» ή την κλεψίτυπη και κακέκτυπη «Ελληνική PISA». Στις 14-Φεβ-2022 βρίσκουμε ανακοίνωση του υπουργείου Παιδείας με θέμα «Χάραξη εκπαιδευτικής πολιτικής για πρώτη φορά βάσει δεδομένων – Ξεκινά η ελληνική PISA».

Μάλιστα, ισχυρίστηκε ότι «δημιουργούμε ένα νέο ανεξάρτητο εργαλείο για την αποτύπωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου και τη διαρκή του αναβάθμιση»! Προφανώς εννοεί ότι η «Ελληνική PISA» είναι ανεξάρτητη από το PISA/ΟΟΣΑ! Μάλλον, η κα υπουργός δεν ξέρει τι θα πει «βούτα πρώτα τη γλώσσα στο μυαλό κι ύστερα μίλα». Ο ισχυρισμός της είναι ψευδής, φαιδρός και πολιτικά απαράδεκτος, όπως θα εξηγήσουμε αναλυτικότερα, σε επόμενη ανάρτηση. Δεν έχει αφήσει πτυχή της εκπαίδευσης χωρίς να την μασκαρέψει με φαιδρούς ευφημισμούς που δυσχεραίνουν την κατανόηση των μέτρων που έχουν θεσμοθετηθεί, σε καθεστώς έκτακτων αναγκών, αξιοποιώντας την πανδημία για την κατεδάφιση εμβληματικών κοινωνικών κατακτήσεων στην ελληνική εκπαίδευση, όπως και σε όλα τα πεδία του κοινωνικού κράτους.

Για να επανέλθουμε στα παραπάνω ενημερωτικά κείμενα του PISA/ΟΟΣΑ, βρίσκουμε ότι είναι προβληματική και η αναφορά που κάνουν οι συντελεστές στις «προκλήσεις της πραγματικής ζωής», όταν το μονοπωλιακό εξεταστικό δοκίμιο, σύμφωνα με τους κατασκευαστές, καλεί τους δεκαπεντάρηδες να επιδείξουν τις δεξιότητές τους στο να «επιλύουν καθημερινά προβλήματα» και να αντιμετωπίζουν «πραγματικές καταστάσεις ζωής». Είναι προφανές ότι πρόκειται για «κατασκευασμένες καταστάσεις ζωής» και «κατασκευασμένα προβλήματα» επί χάρτου ή επί ψηφιακού δοκιμίου.

Παράδειγμα:

▸ Διαβαθμισμένης ερώτηση 2ου επιπέδου (σε σύνολο 6) στα μαθηματικά

Σε ένα ταξίδι, η Ελένη διήνυσε 4 χλμ τα πρώτα 10 λεπτά και 2 χλμ τα επόμενα 5 λεπτά. Ποια από τις παρακάτω προτάσεις είναι σωστή;

Α. Η μέση ταχύτητα της Ελένης ήταν μεγαλύτερη τα πρώτα 10 λεπτά απ ότι τα επόμενα 5 λεπτά.

Β. Η μέση ταχύτητα της Ελένης ήταν ίδια τα πρώτα 10 και τα επόμενα 5 λεπτά.

Γ. Η μέση ταχύτητα της Ελένης ήταν μικρότερη τα πρώτα 10 λεπτά απ ό, τι τα επόμενα λεπτά.

Δ. Από τις πληροφορίες που δίνονται δεν μπορούμε να συμπεράνουμε για τη μέση ταχύτητα της Ελένης.

 Ενδεικτικά Σχόλια πάνω στο ερώτημα:

1. Σύμφωνα με τις οδηγίες εφαρμογής, ο μαθητής/τρια που δεν μπορεί να απαντήσει σε μια ερώτηση όπως αυτή, σημαίνει ότι δεν έχει φτάσει στο επίπεδο 2 (από τα διαβαθμισμένα συνολικά 6).

2. Είναι προφανές ότι δεν έχουμε να κάνουμε με «προκλήσεις ζωής» ή με «πραγματικές καταστάσεις ζωής» ή με «προβλήματα ζωής» προς επίλυση! Αντίθετα, έχουμε υποβάθμιση της ζωής σε «κατασκευές» και επινοήσεις σεναρίων. Μπας και, με τέτοιου είδους λαθροχειρίες, ετοιμάζουν και «πιστοποιητικό ζωής» για δεκαπεντάρηδες; Τα πιστοποιητικά έχουν πέραση: από «πιστοποιητικά παιδαγωγικής και διδακτικής επάρκειας» μέχρι «πιστοποιητικά εμβολιασμών! 

3. Η διατύπωση της ερώτησης «ποια από τις παρακάτω προτάσεις είναι σωστή» είναι προβληματική, μιας και η κρίση περί «σωστής ή μη πρότασης» παραπέμπει σε «αναγνωστικό εγγραμματισμό», σύμφωνα με τις οριοθετήσεις των συντακτών του εξεταστικού δοκιμίου PISA. Δεν είναι οι προτάσεις που πρέπει να ελεγχθούν «γλωσσικά», αλλά οι εναλλακτικές απαντήσεις που παρατίθενται. 

Εδώ που τα λέμε, ο «γλωσσικός εγγραμματισμός», αν και συρρικνώνεται και υποβαθμίζεται για τεχνικούς λόγους σε απλή «κατανόηση κειμένου», συγκατοικεί και με τον «μαθηματικό» και με τον «επιστημονικό»! Χωρίς κατανόηση του κειμένου των σχετικών δοκιμίων μαθηματικού ή επιστημονικού εγγραμματισμού, δεν είναι δυνατή η αναμενόμενη «ορθή» επιλογή της απάντησης. Όπερ σημαίνει ότι έχουμε και επικαλύψεις εγγραμματισμών. Τα ενδεικτικά αυτά σχόλια καταδεικνύουν ότι το δοκίμιο PISA είναι πολλαπλώς προβληματικό και ως προς την εγκυρότητα, την αξιοπιστία και τη χρηστικότητά του. Ας αφήσουμε τα ζητήματα τυποποίησης και διαβαθμισμένης δυσκολίας που είναι σοβαρά, από την άποψη των κοινωνικών διακρίσεων, που προκαλούν και επιβάλλουν στην εκπαιδευτική διαδικασία του υποχρεωτικού σχολείου που είναι για όλους και όλες, με όρους κοινωνικής δικαιοσύνης και ισότιμης συμπερίληψης.

Έχουν εγερθεί πάρα πολλές αρνητικές κριτικές για το εγχείρημα PISA/ΟΟΣΑ σε θέματα που έχουν να κάνουν με τη μόρφωση, την άσκηση της παιδαγωγικής και της διδασκαλίας, τη θεωρία, τη μεθοδολογία, πέρα από τα σοβαρά πολιτικά και ιδεολογικά ζητήματα που τίθενται. Αυτό δεν εμποδίζει τους σχεδιαστές να προχωρούν ακάθεκτοι σε νέες πρωτοβουλίες, όπως θα δούμε σε επόμενη ανάλυση. Σε μια επιχειρηματικού τύπου «αυτοδιαφήμιση» (μάρκετινγκ) στην ηλεκτρονική ιστοσελίδα του ΟΟΣΑ διαβάζουμε ότι «μετά το 2000, το PISA έχει συμπεριλάβει περισσότερες από 90 χώρες και οικονομίες και περίπου 3.000.000 μαθητές/τριες παγκοσμίως». Συναφώς, για να καταλάβουμε «πώς το PISA επηρεάζει και συμβάλλει στην εκπαιδευτική μεταρρύθμιση», μας προτείνουν να «δούμε συγκεκριμένα παραδείγματα για το πώς χώρες όπως η Γερμανία και η Βραζιλία μπόρεσαν να βελτιώσουν τις επιδόσεις των μαθητών/τριών τους στο PISA και να κάνουν τα εκπαιδευτικά τους συστήματα πιο συμπεριληπτικά»!

Με βάση τα πεπραγμένα του, όντως πρόκειται για έναν παγκόσμια αναγνωρισμένο «οίκο αξιολόγησης στην εκπαίδευση», ο οποίος προωθεί τις πιο ακραιφνείς νεοφιλελεύθερες αρχές σε μια άκρως ανοιχτή κι ανταγωνιστική παγκοσμιοποιημένη καπιταλιστική αγορά εκπαιδευτικών υπηρεσιών και προϊόντων, κάτι που από τη ρητορική των ιδρυτικών του διατάξεων συνδέεται με τον νεφελώδη ευφημισμό περί «ανταγωνιστικής συνεργασίας».

Η επίσημη ελληνική υποδοχή του PISA/ΟΟΣΑ

Οι δικοί μας εγχώριοι πανεπιστημιακοί «εθνικοί διαχειριστές»/«εθνικοί εκπρόσωποι», όταν ανακοινώνουν τα αποτελέσματα ή όταν απαντούν στο ερώτημα «τι είναι το PISA», αρέσκονται να αναφέρονται στην «έρευνα PISA», το «στόχο της έρευνας», «τα εργαλεία της έρευνας», στα αποτελέσματα της έρευνας και σπάνια στο «Πρόγραμμα PISA». Ίσως η αναφορά σε έρευνα να προσδίδει στους πανεπιστημιακούς «ακαδημαϊκή υπόληψη» και το κύρος του ερευνητή με διεθνή απήχηση.

Δεν πρόκειται, πάντως, για «αυθεντική» ακαδημαϊκή έρευνα αλλά για σαφές πολιτικό «Πρόγραμμα», που αξιοποιεί ως πολιτικό εργαλείο τη στρατευμένη έρευνα. Τα όποια ερευνητικά διεθνή συγκριτικά δεδομένα συλλέγονται προκειμένου να καταταχθούν, ως προς τις επιδόσεις τους (και όχι με αλφαβητική σειρά), τα εκπαιδευτικά συστήματα των χωρών που συμμετέχουν. Οι εκθέσεις των αποτελεσμάτων αξιοποιούνται ως δεδομένα κατά τη σύνταξη των Εκθέσεων για την άσκηση εκπαιδευτικής πολιτικής στις χώρες που συμμετέχουν. Έτσι, προωθεί την «ανταγωνιστική συνεργασία» και το όλο πλέγμα ακραιφνών νεοφιλελεύθερων εκπαιδευτικών πολιτικών περιστολής των δαπανών, αποδοτικότητας, αποτελεσματικότητας, ιδιωτικοποίησης, αξιολόγησης, λογοδοσίας, αποκέντρωσης, διαφάνειας, αυτονομίας, ελεύθερης επιλογής σχολείου, ελαστικοποίησης των εργασιακών σχέσεων των εκπαιδευτικών.

Μένει, βέβαια, να διερευνηθεί η εν γένει συμβολή των εκπροσώπων ως «δρώντων υποκειμένων», τόσο στις σχετικές αποφάσεις των ελληνικών κυβερνήσεων όσο και στη Διεύθυνση (Directorate) Εκπαίδευσης και Δεξιοτήτων του ΟΟΣΑ. Το κρίσιμο ερώτημα είναι το εάν και κατά πόσο στις παρεμβάσεις τους, στις προβλεπόμενες διεργασίες και διαδικασίες, λειτουργούν ως υποστηρικτές των συμφερόντων της χώρας ή ως εντολοδόχοι επιτηρητές της πιστής και «άνευ όρων» εφαρμογής του Προγράμματος PISA. Βέβαια, θα είχε τη σημασία του, αν γνωρίζαμε πώς αισθάνονται και πώς λειτουργούν οι «εθνικοί εκπρόσωποι» στις συναντήσεις  του PISA/ΟΟΣΑ, όταν εκπροσωπούν μια χώρα που, με βάση τις επιδόσεις, κατατάσσεται στην ομάδα των «ουραγών»!

Δεν είναι, βέβαια, υπόλογοι που η χώρα μας είναι στους «ουραγούς» και διαχρονικά στάσιμη στις επιδόσεις PISA.Υπόλογοι είναι για το γεγονός ότι προσφέρουν νομιμοποίηση στην κατάταξη της χώρας στους «ουραγούς». Θα ήταν, συναφώς, ενδιαφέρον να μαθαίναμε πχ: εάν και κατά πόσο οι «εθνικοί εκπρόσωποι» της χώρας στο PISA τόλμησαν να θέσουν ζητήματα εγκυρότητας και αξιοπιστίας για την εφαρμογή του σε περιόδους κρίσης χρέους και σφοδρής ανθρωπιστικής κρίσης που τη διαδέχτηκε η πανδημία και η διαχείρισή της. Η πανδημία (2020-2022) βρήκε την Ελλάδα πολλαπλώς βεβαρυμμένη, λόγω της προηγούμενης παρατεταμένης περιόδου με κρίση χρέους (2009-2018).

Αλήθεια, πώς να εξηγήσουμε την επιλογή των ιθυνόντων της Διεύθυνσης Εκπαίδευσης και Δεξιοτήτων του ΟΟΣΑ να αναβάλουν μόνο για ένα έτος την προγραμματισμένη εφαρμογή του 2021, λες και έχουν εκλείψει οι ανησυχητικοί δείκτες και οι επιπτώσεις της πανδημίας την άνοιξη του 2022! Φαίνεται ότι εκεί στον ΟΟΣΑ έχουν κεφαλαιοποιήσει τον αυστηρό προγραμματισμό και τη συστηματική αναστάτωση που προκαλούν στα εκπαιδευτικά συστήματα των χωρών που συμμετέχουν: την πρώτη χρονιά με την πιλοτική εφαρμογή, την επόμενη με την κύρια εφαρμογή και την τρίτη με την ανακοίνωση των αποτελεσμάτων, με το μεγάλο ντόρο που προκαλούν παγκοσμίως. 

Αναλυτές που ψάχνουν τους λόγους για τη μονοπωλιακή καθιέρωση του PISA/OOSA, υποστηρίζουν την άποψη ότι αυτή έχει επιτευχθεί, ανάμεσα στα άλλα, με την αυστηρότητα τήρησης του πρωτοκόλλου των τριετιών, τη διαρκή παρουσία στα εκπαιδευτικά, τις αλλεπάλληλες εκδόσεις («Βιβλιοθήκη ΟΟΣΑ»), τις Εκθέσεις Επισκόπησης των Εθνικών Εκπαιδευτικών και με την επίδειξη ενός τεχνικού επιστημονισμού που επινοεί νέα εκπαιδευτικά προϊόντα και υπηρεσίες.

Φυσικά, το βασικότερο ατού στην επιτυχία του εγχειρήματος είναι το γεγονός ότι ο ΟΟΣΑ είναι μέλος δικτύου πολλών σημαντικών και ισχυρών οργανισμών και φορέων, όπως η ΕΕ, το ΔΝΤ, η Παγκόσμια Τράπεζα, ο ΠΟΕ, η UNESCO, για να μην αναφέρουμε τις συνεργασίες που έχει αναπτύξει με ιδιωτικούς κολοσσούς. Κάτω από αυτές τις προϋποθέσεις, το PISA/ΟΟΣΑ είναι ανελλιπώς εδώ για 8η φορά (1997-2022), αδιάβροχο, αλεξίσφαιρο και κοινωνικά ανάλγητο στην κρίση που μας μαστίζει πάνω από μια δεκαετία, τώρα.

Αυτή τη φορά το συνοδεύει το κακέκτυπο και κλεψίτυπο έκτρωμα της φαιδρής, αλλά και άκρως καταχρηστικής, προσχηματικής και αντι-επιστημονικής πιλοτικής εφαρμογής της «Ελληνικής PISA» σε 600 σχολεία της επικράτειας, με 6.000 μαθητές/τριες της Στ’ Δημοτικού και 6.000 μαθητές/τριες της Γ’ Γυμνασίου. Μια δαπανηρή πιλοτική εφαρμογή – ταφόπλακα του δημόσιου 11χρονου υποχρεωτικού σχολείου που εγκαινιάζεται με πολιτικό κυνισμό ως φροντιστήριο «ειδικής αποστολής» για τις επερχόμενες εφαρμογές του PISA/ΟΟΣΑ. Έτσι, θα μπορεί να θριαμβολογεί η κα Κεραμέως για την άνοδο των επιδόσεων στο PISA και την έξοδο από την ομάδα των ουραγών.

Αυτό σχεδιάζεται να συντελεστεί με τον κλοιό που έχει στηθεί θεσμικά, με τις ετήσιες πανελλαδικές διαγνωστικές εξετάσεις (την κλεψίτυπη «Ελληνική PISA») στο Δημοτικό και στο Γυμνάσιο, την τράπεζα θεμάτων, το Εργαστήριο Δεξιοτήτων, τη λογοδοσία, την ένταση της αξιολόγησης και τον επιχειρούμενο αποκεντρωμένο συγκεντρωτισμό στην άσκηση διοίκησης. Αυτά όλα έχουν λανσαριστεί με ψευδώνυμα, όπως είναι η προβαλλόμενη ως αποκέντρωση, η αναβάθμιση, η αυτονομία, η ενδυνάμωση, η διαφάνεια. Και όλα αυτά επιχειρούνται, για μια ακόμη φορά, με κοινοτικά κονδύλια ΕΣΠΑ της τάξης των 251.000 ευρώ. Είναι τα κονδύλια με οποία πληρώνεται η «βρώμικη δουλειά»… κάτω από τη μύτη ευθύνης της Υπηρεσία Διαχείρισης Προγραμμάτων Ευρωπαϊκού Κοινωνικού Ταμείου, που έχει κάνει την εμφανώς προσχηματική σχετική πρόσκληση.

Θα συνεχίσουμε με περισσότερες σκέψεις σε επόμενη ανάρτηση. Η εαρινή επιδρομή που επιχειρείται θα κρατήσει 2-3 μήνες. Εκτός εάν…

 

4. Οι παραινέσεις του PISA προς τους δεκαπεντάρηδες

 

30 Μαρτίου, 2022

Οι επιστολές-παραινέσεις του PISA/ΟΟΣΑ προς τους δεκαπεντάρηδες και ο άκομψος προσηλυτισμός τους

—

«Το PISA είναι Πρόγραμμα του ΟΟΣΑ για τη διεθνή (συγκριτική) αξιολόγηση μαθητών/τριών. Το PISA μετρά την ικανότητα δεκαπεντάρηδων να χρησιμοποιούν τις γνώσεις και τις δεξιότητές τους στην ανάγνωση, τα μαθηματικά και τις φυσικές επιστήμες ώστε να ανταποκρίνονται σε προκλήσεις πραγματικής ζωής».

Αυτή είναι η επίσημη λιτή διευκρίνιση που γίνεται στην επίσημη ιστοσελίδα του ΟΟΣΑ: http://www.oecd.org/pisa. Σε δεκαπεντάρηδες αναφέρεται το PISA/ΟΟΣΑ και αυτούς αλιεύει στην εκπαίδευση των χωρών που συμμετέχουν για να συγκροτήσει τα «εθνικά δείγματα», αλλά και το «παγκόσμιο δείγμα» της αναφερόμενης ως έρευνας PISA. Πρόκειται για πρόγραμμα που χρησιμοποιεί ως εργαλείο μέτρησης ένα κοινό παγκόσμιο δοκίμιο αποτύπωσης επιδόσεων διαβαθμισμένων σε έξι επίπεδα. Είναι το εργαλείο που, για 25 χρόνια τώρα (1997-2022), αποτελεί το μονοπωλιακό παγκόσμιο τεστ καταγραφής επιδόσεων, έτσι όπως αυτές προκύπτουν από την αναμέτρηση δεκαπεντάρηδων με τις κατασκευασμένες «προβληματίζουσες» καταστάσεις «πραγματικής ζωής» και με τις «λύσεις» που δίνουν σε αυτές.

Το δοκίμιο PISA είναι το «κρυφό» πρόγραμμα του ΟΟΣΑ, με βάση το οποίο συγκρίνει τις επιδόσεις των δεκαπεντάρηδων. Είναι, όντως, μεγάλο το εγχείρημα: να σέρνεις κάθε τρία χρόνια ανώνυμους δεκαπεντάχρονους μπροστά σε ένα δοκίμιο παγκόσμιας συγκριτικής «συν-ανταγωνιστικής» αξιολόγησης, χωρίς να ενημερώνονται ουσιαστικά για το όλο νεοφιλελεύθερο εγχείρημα, ούτε για το προσωπικό προφίλ που τους έκοψαν και έραψαν, με βάση τα αποτελέσματα για τα οποία ποτέ δεν ενημερώνονται!

Μια απλή ανάγνωση των δύο επιστολών που ακολουθούν αποκαλύπτουν τη μεγάλη «συνωμοσία της σιωπής» που στήνεται. Λες και οι συντάκτες των επιστολών έχουν βαλθεί να γράψουν κάτι που μοιάζει με σύντομη «έκθεση ιδεών» για προσηλυτισμό. Αναφέρονται στη «μεγαλύτερη εκπαιδευτική έρευνα παγκοσμίως»! Γράφουν για έρευνα που συμβάλλει στην ανάπτυξη θεωριών, το «αντιπροσωπευτικό δείγμα» που εκπροσωπεί τη χώρα, «το υλικό που απαιτείται, ώστε να παρθούν αποφάσεις και αναγκαία βελτιωτικά μέτρα για το εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας μας»! 

Αλήθεια, ποιες αποφάσεις έχουν παρθεί μετά τους 7 γύρους PISA/ΟΟΣΑ (2000-2022). Γιατί ψευδολογούν ασύστολα; Έχουν βαλθεί να εκθειάζουν το εγχείρημα στο οποίο πρόκειται να συμμετάσχουν, λες και έχουν αναλάβει να ασκούν στρατευμένη ενημέρωση υπέρ του PISA και των πολιτικών που διακυβεύονται σε πλανητικό επίπεδο. Οι μαθητές/τριες που συμμετέχουν στις Ολυμπιάδες γνωρίζουν καλά το παιγνίδι που παίζεται. Εδώ, δήθεν οι μαθητές/τριες έχουν «επιλεγεί» για να εκπροσωπούν τη χώρα! Η αλήθεια είναι ότι δεν επιλέχτηκαν. Πρόεκυψαν από διαδικασίες δειγματοληψίας. Γιατί αυτή η ακατάσχετη ψευδολογία; Σε τι εξυπηρετεί η σκόπιμη, λειψή ενημέρωση των υποκειμένων που θα υποστούν τη δοκιμασία; Ποια παιδαγωγική αρχή το υπαγορεύει; Ποια πολιτική πρακτική το επιβάλλει; Γιατί αποκρύβεται ότι η χώρα μας είναι για χρόνια στην ομάδα των ουραγών; Ποια έρευνα για ποια θεωρία; Ποιες αποφάσεις; Γιατί αυτή η κατάταξη των χωρών με βάση τις επιδόσεις και όχι κατά αλφαβητική σειρά; Και τέλος, αν το πολυδιαφημισμένο καινοτόμο μεθοδολογικό εύρημα είναι ότι «τα θέματα είναι όλα παρμένα από την καθημερινή ζωή»,τότε γιατί αυτή η εκκωφαντική σιωπή αναφορικά με την «καθημερινή ζωή» των δεκαπεντάρηδων σε περίοδο ανθρωπιστικής κρίσης στην Ελλάδα των μνημονίων (2012-2015) και της πανδημίας (2020-2022);

Μήπως, μόνο και μόνο η εφαρμογή του PISA/ΟΟΣΑ σε περιόδους σοβαρής κρίσης συνιστά κυνικό εμπαιγμό των δεκαπεντάρηδων; Μήπως, οδηγούνται υποχρεωτικά, εν μέσω κρίσης και δοκιμασίας, στο βωμό μιας ιδεοληπτικής προσήλωσης εκ μέρους του σκληρού πυρήνα των συντελεστών του PISA/ΟΟΣΑ που εννοούν να εκμεταλλευτούν το momentum της μεγάλης και ιμπεριαλιστικού χαρακτήρα παγκόσμιας διείσδυσης, με τη συνέργεια επιχειρήσεων, όπως είναι η Pearson (Αγγλία) και η Janison (Αυστραλία); Μεγάλο άνοιγμα επιχειρείται και σε ένα άλλο επίπεδο: αν το PISA έχει ως σημείο αναφοράς τα εκπαιδευτικά συστήματα, έρχεται νέο εμπόρευμα “on demand” που θα αφορά το κάθε σχολείο χωριστά ή δίκτυα σχολείων. Αυτό σημαίνει ότι ο ΟΟΣΑ, πέρα από τον υπερεθνικό επιθεωρητισμό σε επίπεδο επικράτειας-χώρας, «βάζει χέρι» στην πολυδιαφημισμένη αυτονομία των ίδιων των σχολείων…

Τα κείμενα των επιστολών που παραθέτουμε είναι κείμενα «εκτός τόπου και χρόνου». Είναι παραδειγματικά κείμενα «απόδρασης» από την πραγματικότητα του αποστολέα και των παραληπτών! Είναι κείμενα επαναληπτικά στον πυρήνα τους. Αυτή τη δουλειά την κάνουν οι εγχώριοι «εθνικοί διαχειριστές». Η μια επιστολή απευθύνεται στους δεκαπεντάρηδες που πήραν μέρος στο PISA 2015 (κρίση μνημονίων) και η άλλη έχει ως αποδέκτες τους δεκαπεντάρηδες που συμμετέχουν στην τρέχουσα εφαρμογή του 2022, εν μέσω πανδημίας, με τα self-tests for Covid-19. Ο ΟΟΣΑ γνωρίζει ότι η πανδημία έχει αναστατώσει και το πεδίο της εκπαίδευσης, για αυτό και μετέφερε την προγραμματισμένη εφαρμογή του 2021 κατά ένα έτος, στο 2022. Μόνο που δεν μας έχουν εξηγήσει τι είναι εκείνο που έχει αλλάξει στο μέτωπο της πανδημίας! Μήπως, τελικά, οι δεκαπεντάρηδες του 2022 είναι βεβαρημένοι με την εμπειρία μιας πανδημίας που γι’ αυτούς κρατάει πιο πολύ; Φοιτούσαν στο σχολείο από την άνοιξη του 2020 μέχρι την άνοιξη του 2022, δηλαδή κατά το εαρινό εξάμηνο του σχολικού έτους 2019-2220, το 2020-2021 και το τρέχον 2021-2022.

Υπάρχει πάντα ένα σοβαρό ερώτημα. Άραγε, οι δεκαπεντάρηδες διαβάζουν επιστολές αυτού του περιεχομένου; Ως «εκπρόσωποι» της χώρας βάζουν τα δυνατά τους για να βγάζουν ασπροπρόσωπους αυτούς που εκπροσωπούν; Τα αποτελέσματα, είναι αλήθεια, δεν το επιβεβαιώνουν. Τουλάχιστον, κάποια στιγμή να ζητούσαν από τους «εθνικούς υπόλογους» ενημέρωση σχετικά με την αξιοποίηση των «αποτελεσμάτων» τους στη βελτίωση της εκπαίδευσης, όπως υπόσχονται στις επιστολές…

Η επιστολή του 2015

Αγαπητοί μαθητές,

Έχετε επιλεγεί να συμμετάσχετε στο Διεθνές Πρόγραμμα Αξιολόγησης Μαθητών – το Πρόγραμμα που είναι περισσότερο γνωστό ως PISA. Πρόκειται για τη μεγαλύτερη εκπαιδευτική έρευνα παγκοσμίως. Σε αυτή την Έρευνα δεν έχουν επιλεγεί να συμμετάσχουν όλοι οι μαθητές, αλλά μερικοί από αυτούς – μεταξύ των οποίων κι εσείς. Όλοι μαζί θα εκπροσωπήσετε τους χιλιάδες, συνολικά, συμμαθητές σας από όλη τη χώρα. Η συμμετοχή σας θα δώσει χρήσιμες πληροφορίες, σχετικά με το τι έχουν μάθει στο σχολείο οι μαθητές της ηλικίας σας, ενώ σε ένα δεύτερο επίπεδο, αυτές οι πληροφορίες θα επιτρέψουν τη σύγκριση με τις άλλες συμμετέχουσες χώρες και θα δώσουν το υλικό που απαιτείται, ώστε να παρθούν αποφάσεις και αναγκαία βελτιωτικά μέτρα για το εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας μας. Γι’ αυτό, λοιπόν, είναι εξαιρετικά σημαντικό να δώσετε τον καλύτερο εαυτό σας.

Τα θέματα είναι όλα παρμένα από την καθημερινή ζωή κι έτσι δε χρειάζεται να μελετήσετε κάτι. Οι απαντήσεις σας θα είναι ανώνυμες και δεν πρόκειται να επηρεάσουν σε καμία περίπτωση τους βαθμούς σας ή την όλη σχολική σας πορεία. Θα συσχετισθούν, απλώς, με τις επιδόσεις των μαθητών των άλλων χωρών, ούτως ώστε να εξαχθούν συμπεράσματα που θα αντανακλούν τις ικανότητες και δεξιότητες των μαθητών σε εθνικό επίπεδο.

Για πιθανές ερωτήσεις, απορίες, παλαιότερα θέματα ή οτιδήποτε άλλο σχετικά με το Πρόγραμμα PISA, μπορείτε να απευθύνεστε στον Διευθυντή ή τον καθηγητή ο οποίος ο έχει οριστεί υπεύθυνος για το PISA στο σχολείο σας. Επίσης, μπορείτε να επισκεφθείτε τις ιστοσελίδες: http://www.iep.edu.gr/pisa ή http://www.oecd.org/pisa.

Η επιστολή του 2022

Αγαπητές μαθήτριες, αγαπητοί μαθητές

Στη σύγχρονη εποχή, οι επιστημονικές θεωρίες που αναπτύσσονται και κατόπιν βρίσκουν εφαρμογή στην καθημερινή ζωή, καθώς και οι αποφάσεις που παίρνονται σε σημαντικούς τομείς της κοινωνίας, όπως είναι για παράδειγμα η πολιτική, η οικονομία, η εκπαίδευση, η υγεία και η τεχνολογία, στηρίζονται σε συμπεράσματα από έρευνες.

Μια σημαντική έρευνα, που απευθύνεται σε παιδιά της ηλικίας σας, είναι το Διεθνές Πρόγραμμα Αξιολόγησης Μαθητών, που είναι γνωστό ως Πρόγραμμα PISA. Το PISA είναι η μεγαλύτερη εκπαιδευτική έρευνα παγκοσμίως και γίνεται σε περισσότερες από 80 χώρες, ανάμεσα στις οποίες είναι και η Ελλάδα. Σε αυτήν την Έρευνα δεν επιλέγονται να συμμετάσχουν όλοι οι μαθητές κάθε χώρας, αλλά μερικοί από αυτούς, σαν αντιπροσωπευτικό δείγμα. Εσείς έχετε επιλεγεί να συμμετάσχετε σε αυτήν και να εκπροσωπήσετε τους χιλιάδες συμμαθητές σας από ολόκληρη τη χώρα μας. 

Η έρευνα αυτή αποσκοπεί να διαπιστώσει τι μπορούν να καταφέρουν οι 15χρονοι μαθητές από όλον τον κόσμο στην Κατανόηση Κειμένου, στις Φυσικές Επιστήμες και στα Μαθηματικά. Τη φετινή χρονιά, που διεξάγεται η κύρια έρευνα του PISA, οι περισσότερες ερωτήσεις θα αφορούν τα Μαθηματικά. 

Οι ερωτήσεις του PISA δεν μοιάζουν με ό,τι έχετε συνηθίσει. Για να τις απαντήσετε δεν χρειάζεται καμία προετοιμασία: αρκεί να ανατρέξετε στις γενικές γνώσεις και την εμπειρία που έχετε αποκτήσει, είτε στο σχολείο είτε γενικότερα από το περιβάλλον σας. Το Τεστ, στο οποίο θα απαντήσετε ηλεκτρονικά (στον Η/Υ), θα διαρκέσει δύο (2) ώρες. Στη συνέχεια θα απαντήσετε σε ερωτήσεις ενός Ερωτηματολογίου για τις απόψεις σας και τις πεποιθήσεις σας σχετικά με την εκπαίδευση στη χώρα μας, για 45 λεπτά ακόμα. 

Οι απαντήσεις σας θα είναι ανώνυμες και δεν ανακοινώνονται πουθενά. Επομένως, σε καμία περίπτωση δεν πρόκειται να επηρεαστεί από αυτές η βαθμολογία σας ή η σχολική σας πορεία γενικότερα. 

Η συμμετοχή σας σε αυτήν την έρευνα θα δώσει πληροφορίες για τις ικανότητες και δεξιότητες που έχουν οι μαθητές της ηλικίας σας, συνολικά, σε εθνικό επίπεδο, οι οποίες θα συσχετισθούν με τις επιδόσεις των μαθητών από τις άλλες χώρες. Γι’ αυτό είναι εξαιρετικά σημαντικό να απαντήσετε όσο καλύτερα μπορείτε σε όλες τις ερωτήσεις. Καλό είναι να σκέφτεστε επιπλέον, ότι το υλικό αυτό θα φανεί πολύ χρήσιμο, ώστε να ληφθούν οι σωστές αποφάσεις και τα αναγκαία μέτρα για τη βελτίωση του εκπαιδευτικού συστήματος της χώρας μας.

Πιστεύουμε ότι είμαστε τυχεροί που το σχολείο μας επιλέχθηκε να συμμετάσχει στο Πρόγραμμα PISA, διότι εσείς, οι μαθητές, θα αποκομίσετε μια πολύτιμη εμπειρία, παίρνοντας μέρος σε μια σημαντική διεθνή έρευνα. Και είμαστε βέβαιοι ότι θα κάνετε το καλύτερο που μπορείτε, για να εκπροσωπήσετε επάξια τον εαυτό σας, τους συνομηλίκους σας αλλά και τη χώρα μας.

Για τυχόν απορίες, αν θέλετε να δείτε παλαιότερα θέματα ή οτιδήποτε άλλο σχετικά με το Πρόγραμμα PISA, μπορείτε να απευθύνεστε στον Διευθυντή ή τον καθηγητή που έχει οριστεί υπεύθυνος για το PISA στο σχολείο μας. Επίσης, μπορείτε να επισκεφθείτε τις ιστοσελίδες http://www.iep.edu.gr/pisa ή http://www.oecd.org/pisa.

 

5. Ο ΟΟΣΑ με το PISA του

 

5 Απριλίου, 2022 Ένας υπερσυγκεντρωτικός οργανισμός που προπαγανδίζει την αποκέντρωση στην εκπαίδευση

−

Ο ΟΟΣΑ είναι ένας υπερεθνικός, διακρατικός και ιδιότυπος ιμπεριαλιστικός οργανισμός, με εμμονές στις νεοφιλελεύθερες σημαίες της αξιολόγησης, της ανταγωνιστικότητας, της αποκέντρωσης, της λογοδοσίας και της αυτονομίας των σχολείων:

● Επηρεάζει τα εκπαιδευτικά συστήματα πολλών χωρών του κόσμου (περίπου 80) επί πληρωμή.

● Δεν αξιολογείται, ούτε λογοδοτεί. Οι δημοσιεύσεις του δεν είναι δείκτης διαφάνειας.

● Αντλεί ισχύ μέσα από τις συνέργειες με οργανισμούς όπως η Παγκόσμια Τράπεζα, η ΕΕ, το ΔΝΤ, η ΕΚΤ και ο ΠΟΕ.

● Επιδίδεται σε παγκόσμιο μονοπώλιο, αν και προσφέρει υπηρεσίες μόχλευσης της ανταγωνιστικότητας στην παγκοσμιοποιημένη καπιταλιστική αγορά εκπαιδευτικών υπηρεσιών και προϊόντων.

● Είναι άκρως συγκεντρωτικός στις δραστηριότητές του, για να είναι αποτελεσματικός στην προώθηση χαλκευμένης αυτονομίας και αποκέντρωσης. Προωθεί έναν αρκετά επιμελημένο αυταρχικό κι αποτελεσματικό αποκεντρωμένο συγκεντρωτισμό.

Ένα παράδειγμα

Αυτήν την εποχή, ο ΟΟΣΑ με το PISA του, πληρώνεται για να αναστατώσει τα 255 περίπου σχολεία της χώρας. Είναι δύσκολη η πρόσβαση στο υλικό που διακινείται. Δεν εννοώ το υλικό των δοκιμίων. Εννοώ το υλικό που περιγράφει με κάθε δυνατή λεπτομέρεια την όλη διαδικασία προετοιμασίας, οργάνωσης και εφαρμογής του τυποποιημένου τεστ PISA. Από προηγούμενες εφαρμογές (2012;), έχω στο αρχείο μου την ΕΝΤΟΛΗ που δίνει ο ΟΟΣΑ στον συντονιστή/επιτηρητή για το πώς θα μιλήσει και τι θα πει κατά τη διεξαγωγή της εφαρμογής του τεστ. Το υλικό είναι πολυσέλιδο κι εξαντλητικό στις λεπτομέρειες. 

Προφανώς, το πρωτόκολλο εφαρμογής είναι το ίδιο από εφαρμογή σε εφαρμογή, κάθε τριετία. Εικάζω ότι αυτά που θα διαβάσετε εμπεριέχονται στο φάκελο PISA 2022. Ο ΟΟΣΑ, στο όνομα της αυτονομίας για την οποία «καίγεται», κάνει τους συντονιστές και τους επιτηρητές «στρατιωτάκια» στο βωμό της «ακριβούς» μέτρησης των επιδόσεων. Πρόκειται γιαένα κοινό και ενιαίο δοκίμιο ανίχνευσης των επιδόσεων των 15ρηδων στις διάφορες χώρες, που το εφαρμόζει σε πλανητικό επίπεδο με πολύ αυστηρές πανομοιότυπες προδιαγραφές και εντολές στους κατά τόπους «εθνικούς εκπροσώπους», συντονιστές, διευθυντές σχολείων, επιτηρητές. Κανένα περιθώριο δεν αφήνει για προσαρμογές ακόμη και της αναπνοής των υποκειμένων… Ένα αυστηρό πρωτόκολλο για το τι θα κάνεις, τι δε θα κάνεις, τι θα πεις ή δε θα πεις και πότε!

Διαβάζουμε ενδεικτικά ένα απόσπασμα από το υλικό:

Α’ Εφαρμογή του Τεστ και επιτήρηση

Το Κείμενο Οδηγιών για τη διεξαγωγή του Τεστ σας δίνει βήμα-βήμα οδηγίες για τη διεξαγωγή του Τεστ. Ακολουθούν επιγραμματικά οι βασικοί κανόνες της επιτήρησης:

● Να βεβαιωθείτε ότι οι μαθητές που βρίσκονται στην αίθουσα, ορθώς συμμετέχουν στη συγκεκριμένη διεξαγωγή του Τεστ, εφόσον υπάρχουν κι άλλες διεξαγωγές.

● Να ζητήσετε από τους μαθητές να κλείσουν και να απομακρύνουν τα κινητά τους τηλέφωνα και άλλες ηλεκτρονικές συσκευές και να βεβαιωθείτε ότι κανείς μαθητής δεν φωτογραφίζει, ούτε βιντεοσκοπεί το υλικό του Τεστ.

● Να διαβάσετε κατά λέξη το Κείμενο Οδηγιών για τη διεξαγωγή του Τεστ. Αυτό είναι πολύ σημαντικό, προκειμένου να διασφαλιστεί ότι οι μαθητές σε όλες τις χώρες ακολουθούν ακριβώς τις ίδιες οδηγίες.

● Εάν κάποιος μαθητής ζητήσει κάποια διευκρίνιση κατά τη διάρκεια της συμπλήρωσης των Ερωτηματολογίων, να του απαντήσετε ανατρέχοντας στις Επεξηγηματικές Σημειώσεις για τις ερωτήσεις του Ερωτηματολογίου του Μαθητή.

Β’ Παρουσίαση του PISΑ

ΝΑ ΠΕΙΤΕ:

Πρόκειται να λάβετε μέρος σε μία διεθνή έρευνα που ονομάζεται «Διεθνές Πρόγραμμα Αξιολόγησης Μαθητών» ή, εν συντομία, PISA. Η έρευνα PISA μάς επιτρέπει να διερευνήσουμε τις γνώσεις που έχουν μαθητές της ηλικίας σας σε όλον τον κόσμο σχετικά με τα Μαθηματικά, την Κατανόηση Κειμένου, τις Φυσικές Επιστήμες και το πεδίο Δημιουργική σκέψη. Πρόκειται να πραγματοποιήσουμε αυτήν την έρευνα σε κάποια σχολεία, από τα οποία θα πάρουν μέρος περίπου 7.000 μαθητές ως εκπρόσωποι της Ελλάδας. Η Ελλάδα είναι μία από τις τουλάχιστον 75 χώρες και εκπαιδευτικά συστήματα που παίρνουν μέρος στο PISA.

Αυτή η έρευνα είναι σημαντική, γιατί θα μας πληροφορήσει σχετικά με το τι μαθαίνετε και ποια είναι η άποψή σας για το σχολείο. Επειδή οι απαντήσεις σας θα επηρεάσουν τη διαμόρφωση των εκπαιδευτικών πολιτικών της Ελλάδας στο μέλλον, σας ζητάμε να βάλετε τα δυνατά σας.

Για να είναι βέβαιο ότι οι μαθητές από όλες τις χώρες του κόσμου, που παίρνουν μέρος στο τεστ, ακολουθούν ακριβώς τις ίδιες οδηγίες, θα σας τις διαβάσω από αυτό το Κείμενο Οδηγιών…

ΝΑ ΠΕΙΤΕ:

Θα πρέπει να έχετε ένα στυλό, ένα μολύβι, ένα φύλλο χαρτί και ένα κομπιουτεράκι. Αν δεν έχετε κάτι από αυτά, παρακαλώ να σηκώσετε το χέρι σας και θα σας δώσω ό,τι χρειάζεστε. Εάν είναι απαραίτητο, να μοιράσετε γραφική ύλη στους μαθητές που ζήτησαν.

ΝΑ ΠΕΙΤΕ:

Τώρα, πρέπει να έχετε ό,τι απαιτείται για το τεστ επάνω στο θρανίο. Δεν πρέπει να υπάρχει ΤΙΠΟΤΑ άλλο. Εάν κατά τη διάρκεια του Τεστ χρειαστείτε στυλό ή μολύβι, παρακαλώ να σηκώσετε το χέρι σας και να μου το ζητήσετε…».

Τα αναπάντητα ερωτήματα

Ο ΟΟΣΑ είναι ένας υπερσυγκεντρωτικός οργανισμός που πουλάει προτάσεις περί αποκέντρωσης, αυτονομίας στις χώρες που συμμετέχουν εθελοντικά! Όλη αυτή η επιμέλεια του τελετουργικού της εφαρμογής πώς συνδέεται με τη δύστροπη κοινωνική πραγματικότητα την οποία βιώνουν οι συμμετέχοντες;

Τι να τις κάνουμε τις επιδόσεις στο PISA 2022, στην Ελλάδα, όταν οι 15ρηδες τη συνολική σχολική τους εμπειρία στο υποχρεωτικό σχολείο την είχαν σε καθεστώτα μνημονίων, ανθρωπιστικής κρίσης και πανδημίας (2013-2022); Αυτό το γνωρίζουν στον ΟΟΣΑ! Ποια εγκυρότητα και ποια αξιοπιστία διεκδικούν για το εργαλείο που χρησιμοποιούν και για τα αποτελέσματα που θα ανακοινώσουν; Οι εθνικοί μας εκπρόσωποι γιατί σιωπούν; Η Υπουργός γιατί χρειάζεται τις μετρήσεις των επιδόσεων των δεκαπεντάρηδων του 2022;

Πολύ περισσότερο, γιατί ετοιμάζουν πυρετωδώς την προσχηματική και καταχρηστική πιλοτική εφαρμογή «ελληνικής πατέντας», μετά την κύρια εφαρμογή PISA 2022; Σε μια περίοδο, μάλιστα, που τα σχολεία αναστατώνονται και με άλλες προβλεπόμενες εξετάσεις! Από πού αντλούν το δικαίωμα να μεταχειρίζονται δεκαπεντάρηδες ως πειραματόζωα σε δοκιμαστική εφαρμογή μιας απίστευτης, σε προχειρότητα και σκοπιμότητα, κομπογιαννίτικης παρέμβασης στο 11χρονο δημόσιο υποχρεωτικό σχολείο; Τελικά, μήπως, ο κυνισμός και η αναλγησία είναι πρόσφορα εργαλεία για την άσκηση της αυταρχικής και βίαιης νεοφιλελεύθερης εκπαιδευτικής πολιτικής που ασκείται, σχεδόν για τρία χρόνια, στη χώρα;

Θα κλείσουμε με ένα ακόμα απόσπασμα από ανοιχτή επιστολή που δημοσιοποίησαν ακαδημαϊκοί, εκπαιδευτικοί και γονείς από όλο τον κόσμο (2013), στην οποία εκφράζουν έντονη ανησυχία για τις επιπτώσεις των τεστ PISA («Σταματήστε τα Τεστ PISA»). Όπως γράφουν, ανησυχούν για τις αρνητικές συνέπειες των κατατάξεων της PISA. Μερικές από τις ανησυχίες είναι:

Σε αντίθεση με τους οργανισμούς των Ηνωμένων Εθνών, όπως η UNESCO και η UNICEF, οι οποίοι έχουν ξεκάθαρες και νομιμοποιημένες αποστολές βελτίωσης της εκπαίδευσης και της ζωής των παιδιών σε όλο τον κόσμο, ο ΟΟΣΑ δεν έχει τέτοια αποστολή. Επιπροσθέτως δεν υπάρχουν μηχανισμοί δημοκρατικής συμμετοχής στις διαδικασίες λήψης των εκπαιδευτικών του αποφάσεων.

Για τη διεξαγωγή του προγράμματος PISA και μιας σειρά υπηρεσιών που το συνοδεύουν ο ΟΟΣΑ έχει πρόθυμα υποστηρίξει «συνέργειες ιδιωτικού και δημόσιου τομέα» και έχει προσχωρήσει σε συνεργασίες με πολυεθνικές κερδοσκοπικές επιχειρήσεις, οι οποίες κερδοσκοπούν από την κάθε αδυναμία –πραγματική ή όχι- που η PISA αποκαλύπτει. Κάποιες από τις εταιρείες αυτές παρέχουν σε μεγάλη έκταση υπηρεσίες σε σχολεία ή ομάδες σχολείων στις ΗΠΑ, με σκοπό το κέρδος, ενώ επιδιώκουν επίσης να αναπτύξουν την κερδοφόρα στοιχειώδη εκπαίδευση στην Αφρική, όπου ο ΟΟΣΑ σχεδιάζει την εισαγωγή του προγράμματος PISA.

Τελευταία και σημαντικότερη ανησυχία: το νέο καθεστώς που επιβάλλει το πρόγραμμα PISA, με το διαρκή κύκλο των τεστ σε παγκόσμια βάση, βλάπτει τα παιδιά μας και αποδυναμώνει τις σχολικές μας τάξεις καθώς αναπόφευκτα συνεπάγεται όλο και περισσότερα τεστ πολλαπλής επιλογής, περισσότερα λεπτομερώς προσχεδιασμένα μαθήματα από «προμηθευτές» που βρίσκονται έξω από το σχολείο – και λιγότερη αυτονομία για τους εκπαιδευτικούς. Με τον τρόπο αυτό το πρόγραμμα PISA έχει αυξήσει ακόμη περισσότερο το άγχος που προϋπήρχε στα σχολεία, θέτοντας σε κίνδυνο την ισορροπία μαθητών και εκπαιδευτικών (…) Θέλουμε επίσης να προσφέρουμε και εποικοδομητικές ιδέες και προτάσεις:

1. Δημοσιοποιήστε το άμεσο και έμμεσο κόστος διεξαγωγής του Προγράμματος PISA έτσι ώστε οι φορολογούμενοι στα κράτη μέλη του ΟΟΣΑ να έχουν τη δυνατότητα να υπολογίσουν εναλλακτικούς τρόπους χρήσης των εκατομμύριων δολαρίων που δαπανώνται σε αυτά τα τεστ και να αποφασίσουν εάν θέλουν τη συνέχιση της συμμετοχής των χωρών τους.

2. Αποδεχτείτε την επίβλεψη από ανεξάρτητες διεθνείς ομάδες εποπτείας, οι οποίες μπορούν να ερευνήσουν τη διοίκηση του προγράμματος από τη σύλληψη έως την εφαρμογή του, έτσι ώστε να διερευνηθούν δικαιολογημένα ερωτήματα σχετικά με τη διαμόρφωση των τεστ, την στατιστική επεξεργασία και τη διόρθωση, και τα οποία συνδέονται με κατηγορίες περί προκαταλήψεων  και άδικων συγκρίσεων.

3. Προσκομίστε λεπτομερείς αναφορές που να αφορούν το ρόλο των ιδιωτικών κερδοσκοπικών εταιρειών στην προετοιμασία, την πραγματοποίηση και την παρακολούθηση των αξιολογήσεων του προγράμματος PISA για να αποφευχθεί η φαινομενική ή πραγματική σύγκρουση συμφερόντων (…).

 

 

6.Διαγνωστικές εξετάσεις: νεοφιλελεύθερο μείγμα κατεδάφισης του σχολείου

 «Εξετάσεις» δεν είναι!
«Διαγνωστικές» ή «Πιλοτικές» δεν είναι!
«Αξιολόγηση του Συστήματος» δεν είναι!
«Ελληνική PISA» δεν είναι!
Τι μπορεί να είναι;

 

12 Μαΐου, 2022

Ο κυνικός ρεβανσισμός στην άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής

Σε συνέχεια προηγούμενων κειμένων που έχουμε αναρτήσει στο Παρατηρητήριο, θα παρουσιάσουμε μια σειρά διαδοχικών αναλύσεων για τις κυβερνητικές επιλογές που υποβαστάζουν το όλο εγχείρημα που επιχειρείται, για πρώτη φορά, με εμπειρίες μαζικών υποχρεωτικών «διαγνωστικών εξετάσεων», σε επιλεγμένα δημοτικά σχολεία και γυμνάσια της χώρας (18 Μαΐου 2022). Η συγκεκριμένη κυβερνητική επιλογή εκφράζει μια «αποικιακού χαρακτήρα» υιοθέτηση συγκεκριμένης Έκθεσης του ΟΟΣΑ και έχει πάρει τη μορφή ετεροχρονισμένης τυφλής, ισοπεδωτικής και βίαιης επιβολής υποδείξεων στο ελληνικό υποχρεωτικό σχολείο, όπως αυτές διατυπώνονται με σαφήνεια και ιδιαίτερη έμφαση στην Έκθεση του 2011.

Μια Έκθεση που είχε συνταχθεί, μετά από αίτημα (“on demand”) της τότε υπουργού Παιδείας Άννας Διαμαντοπούλου. Είναι η Έκθεση, που τότε όπως και τώρα, είναι το αποκλειστικό πλαίσιο αναφοράς για την διαμόρφωση και την άσκηση εκπαιδευτικής πολιτικής στην ελληνική εκπαίδευση. Είναι η Έκθεση που χειραγωγεί την απόπειρα βίαιης αποδόμησης του κοινωνικού κράτους στην εκπαίδευση, σε δυο διακριτές χρονικές περιόδους, από το 2010 έως το 2014 (ΠΑΣΟΚ/ΝΔ) και από το 2019 έως σήμερα, επί Κεραμέως με κυβέρνηση ΝΔ. Ένα καθεστώς οιονεί εθελοδουλίας.

Η συγκεκριμένη μορφή άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής αποκτά τα χαρακτηριστικά ρεβανσιστικής πρακτικής. Ο πρόεδρος του ΙΕΠ το είχε δηλώσει: «όσο κι αν ακούγεται αναχρονισμός, το ρολόι με τις αναγκαίες μεταρρυθμίσεις πρέπει να γυρίσει πίσω στο 2014. Με άλλα λόγια πρέπει να ξαναχτιστεί αυτό που γκρεμίστηκε στην τετραετία 2015-2019». Αυτό συνιστά αναχρονισμό με άρωμα «μανιάτικης» ή «κρητικής» βεντέτας, μόνο που το λογαριασμό τον πληρώνει η εκπαίδευση. Η Κεραμέως και οι χρήσιμοι σύμβουλοί της το πήραν στα σοβαρά το όλο θέμα και επιδόθηκαν με φρενήρη και πρωτοφανή ρυθμό στην αποκατάσταση του έργου και της «τρωθείσας τιμής» της πρώην υπουργού Παιδείας, της Άννας Διαμαντοπούλου, και επανάφεραν -σχεδόν στο σύνολό τους- τα του τότε «Νέου Σχολείου», όπως είναι η αξιολόγηση, η αποτελεσματικότητα, η αναβάθμιση, η αυτονομία, η αποκέντρωση, η λογοδοσία. 

Βέβαια με τα ίδια μέτρα, καθώς αντλούσαν συστηματικά από την «εμβληματική» δεξαμενή της Έκθεσης ΟΟΣΑ του 2011, έπαιρναν ρεβάνς και για λογαριασμό του ΟΟΣΑ, που για πολλά χρόνια συναντούσε ανυπέρβλητα εμπόδια στην προώθηση των εκπαιδευτικών του συνταγών και συστάσεων για την εκπαίδευση της χώρας εξ αιτίας δυναμικών κοινωνικών κινητοποιήσεων από τη μεριά των εκπαιδευτικών και των εκπαιδευομένων όλων των βαθμίδων. Είναι χαρακτηριστική η αναφορά που βρίσκουμε σε «Επισκόπηση του Ελληνικού Εκπαιδευτικού Συστήματος», που είχε συνταχθεί εκ μέρους της ελληνικής κυβέρνησης (1995: iv) προς τον ΟΟΣΑ. Συγκεκριμένα, αναφέρει στον επίλογο της τρίτης Έκθεσης με τίτλο «Εκπαιδευτική Πολιτική και Σχεδιασμός», που είχε κάνει τότε ο ΟΟΣΑ (1982):

εκφράζονταν ανησυχίες για την εφαρμογή του εκπαιδευτικού εκσυγχρονισμού και της δημοκρατικοποίησης γιατί αποτελούσε δυσχερέστατο έργο για όλες τις φιλελεύθερες κοινωνίες, και ιδιαίτερα για την Ελλάδα, η οποία περιγραφόταν σαν μια χώρα με βαθιά εδραιωμένες παραδόσεις, πολύ περιορισμένους πόρους, αντικρουόμενες ιδεολογίες και ένα ιστορικό εκπαιδευτικού συντηρητισμού καθώς και συχνών πολιτικών αλλαγών.

Ελπίζεται ότι οι περιγραφές του συστήματος ως εξαιρετικά συγκεντρωτικού, κατευθυνόμενου αποκλειστικά από κοινοβουλευτικούς νόμους και εκτελεστικά διατάγματα, ή διοικούμενου από ένα ισχυρό συγκεντρωτικό γραφείο θα μεταβληθούν και ότι είναι εμφανής η συμμετοχή του κοινού στο σχεδιασμό και διοίκηση της εκπαίδευσης.

Η σύσταση περί αποκέντρωσης συμπληρώνει πολλά χρόνια στην ατζέντα του ΟΟΣΑ για την Ελλάδα (1982-2022). Ήταν μια σημαντική εκκρεμότητα, όπως και τόσες άλλες. Να θυμηθούμε ενδεικτικά την άλλη εκκρεμότητα που είχε αντιμετωπιστεί επί Αρσένη με την κατάργηση της επετηρίδας στους διορισμούς των εκπαιδευτικών. Εάν μελετήσουμε την Έκθεση ΟΟΣΑ του 2011, τη ρητορική των αγορεύσεων, εκ μέρους των κυβερνώντων, κατά τη συζήτηση των νομοσχεδίων περί «αναβάθμισης του σχολείου» (2021) και «αναβάθμισης του σχολείου, ενδυνάμωσης του εκπαιδευτικού» (2021), τους νόμους, τις ανακοινώσεις, τις συνεντεύξεις, τις εγκυκλίους θα βρεθούμε μπροστά σε μια απίστευτη περίπτωση «πιστής αντιγραφής» και άντλησης σκεπτικών και διατυπώσεων. Δοκιμάστε το. Είναι μια άσκηση «αυτοψίας».

Όπως καταλαβαίνουμε, οι κυβερνώντες κράτησαν το λόγο τους και γυρίζουν το ρολόι πάνω από μια δεκαετία, προς τα πίσω, παίρνουν την εκδίκηση και η άσκηση εκπαιδευτικής πολιτικής της χώρας επιτέλους εναρμονίζεται, έστω με καθυστέρηση, με τις προτάσεις και τις κατευθύνσεις που επίμονα και επί χρόνια επαναφέρει στην ατζέντα ο ΟΟΣΑ, συνεπικουρούμενος από την ΕΕ, το ΔΝΤ, την Παγκόσμια Τράπεζα, τον ΠΟΕ και εγχώριους τοποτηρητές (ΙΟΒΕ, ΙΕΠ, ΑΔΙΠΠΔΕ, ΕΘΑΑΕ, ΕΟΠΠΕΠ). Αυτό είναι το ισχυρό «Δίκτυο» που δανείζει τον ΟΟΣΑ με δύναμη και εξουσία.

 «Αξιολόγηση παντού»: Η απειλή

Το εγχείρημα με τις λεγόμενες «Διαγνωστικές Εξετάσεις» στο υποχρεωτικό δημόσιο σχολείο αποτελεί το επιστέγασμα όλων των μέχρι τώρα κυβερνητικών επιλογών. Αυτές οι επιλογές προσδιορίζονται από τη βίαιη επανενεργοποίηση αυταρχικών νεοφιλελεύθερων πολιτικών ανταγωνιστικής συγκριτικής αξιολόγησης και αποτελεσματικής διοίκησης σε τοπικό επίπεδο σχολείου και περιφέρειας, αλλά και σε επίπεδο διεθνών συγκρίσεων και κατατάξεων. Επίσης, σε ένα πλαίσιο ιδιότυπου αποκεντρωμένου συγκεντρωτισμού, ετεροπροσδιορισμένης αυτονομίας, λογοδοσίας και ελεγκτικής διαφάνειας. Η όποια «βελτίωση», «αναβάθμιση» και η όποια «ποιότητα» στην εκπαίδευση περνάει απαρέγκλιτα μέσα από τυποποιημένες και διαβαθμισμένες διαδικασίες και διεργασίες συνεχούς και αδιάλειπτης αξιολόγησης. Για να είναι δυνατή η αξιολόγηση της σχολικής γνώσης, της διδασκαλίας και της μάθησης να πρέπει να διασπαστούν στα επιμέρους και να υποβιβαστούν σε ο,τι μπορεί να παρατηρηθεί, να καταγραφεί και να μετρηθεί.

Η αξιολόγηση, αν και θεωρείται δομικό και αναπόσπαστο στοιχείο της όλης εκπαιδευτικής λειτουργίας, εν τούτοις επινοούνται τεχνικές και μέθοδοι απόσπασης και αποπλαισίωσης, ώστε να είναι δυνατή η τυποποίηση, η μέτρηση, η διαβάθμιση, η ποσοτικοποίηση και -μέσω αυτών- η ιεραρχική κατάταξη και διάκριση. Αυτά με τη σειρά τους, υποβαστάζουν το κυρίαρχο αφήγημα μιας θρυλούμενης «αναμέτρησης με την αξία», μιας ιδεολογίας της αξιοκρατίας που αποθεώνει την ατομικότητα του εκπαιδευτικού, του μαθητή και της μαθήτριας. Μια ατομικότητα, που παρόλα αυτά, συνθλίβεται και χάνεται στην αρένα της ισοπεδωτικής ομοιομορφίας και ομογενοποίησης. Έτσι, αποσιωπούνται οι υλικοί, κοινωνικοί και πολιτισμικοί όροι και συνθήκες, κάτω από τις οποίες η εκπαίδευση ως κρατικός ιδεολογικός μηχανισμός επιτελεί τις λειτουργίες της διευρυμένης αναπαραγωγής των υφιστάμενων κοινωνικών σχέσεων άνισης κατανομής πλούτου, προνομίων και εξουσίας σε μια ταξική κοινωνία σε καθεστώς «αρπακτικού» καπιταλισμού.

Η υπουργός με τον αυταρχικό νεοφιλελευθερισμό που χαρακτηρίζει τα «έργα και τις ημέρες» της κατά την τελευταία δύστροπη τριετία, παρακάμπτει όλες τις παραπάνω επισημάνσεις ως μη σημαίνουσες. Όπως έχει δηλώσει εμφαντικά:

Η «ελληνική PISA» συμπληρώνει τη δέσμη μεταρρυθμίσεων του ΥΠΑΙΘ των τελευταίων σχεδόν 3 ετών ως προς τη συνεχή και ολοκληρωμένη ανατροφοδότηση και αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συστήματος της χώρας σε όλες του τις πτυχές, ως επιστέγασμα της φιλοσοφίας ότι κανένα σύστημα δεν μπορεί να βελτιωθεί χωρίς πρώτα να αξιολογηθεί.

Ήδη, η κα Κεραμέως έχει αρχίσει με ασύγγνωστη πολιτική έπαρση να περιφέρει διεθνώς το σχετικό εγχείρημα ως «καλή πρακτική», υπογραμμίζοντας σε ευρωπαϊκό επίπεδο -με εμφανή εθελοδουλία- πως η πολιτική απόφαση των κυβερνώντων είναι η πάση θυσία ενεργοποίηση της «πλούσιας εργαλειοθήκης» του ΟΟΣΑ στην εκπαίδευση. Να σημειώσουμε ότι είναι υπουργός Παιδείας μιας χώρας, την οποία ο ΟΟΣΑ με τις διαδοχικές (2000, 2003, 2006, 2009, 2012, 2015, 2018) εργολαβικές εφαρμογές του PISA/ΟΟΣΑ κατέτασσε συστηματικά -με βάση τις μετρήσεις του- κατά το πρότυπο των «οίκων αξιολόγησης», στα «σκουπίδια»!

Και δεν αρκεί μόνο η δημόσια ανακοίνωση της διεθνούς κατάταξης της χώρας στους ουραγούς των εκπαιδευτικών επιδόσεων. Μετά από αίτημα (“on demand”: ορολογία e-shopping) της χώρας (λέμε τώρα!) προς τον εργολάβο – σύμβουλο αξιολόγησης (ΟΟΣΑ), έρχεται καπάκι και η συμπληρωματική συνδρομή των περισπούδαστων Εκθέσεων Αξιολόγησης του Εκπαιδευτικού Συστήματος της χώρας. Συγκεκριμένα, ο ΟΟΣΑ μετά το 2003 (την πρώτη εφαρμογή PISA), αξιοποιεί εξαντλητικά τις επιδόσεις της χώρας στο PISA και τις επικαλείται προκειμένου, δήθεν, να τεκμηριώνει τις νεοφιλελεύθερες συστάσεις και συνταγές που έχει -έτσι κι αλλιώς- διαθέσιμες ex ante στην εργαλειοθήκη του: ελεύθερη επιλογή, αυτονομία, αποκέντρωση, ανταγωνιστικότητα, λογοδοσία, διαφάνεια, αποτελεσματικότητα, αποδοτικότητα, ευελιξία εργασιακών σχέσεων.

Δεν ενοχλεί η ψευδεπίγραφη και μηχανιστική ενεργοποίηση των συστάσεων και των προτάσεων που έχουν γίνει κατά καιρούς. Το πρόβλημα είναι η μεγάλη τάχα καθυστέρηση που καταγράφεται, οι «συντηρητικές» αντιστάσεις και οι εκκρεμότητες που έχουν συσσωρευτεί, χρόνια τώρα, από προηγούμενες «συστάσεις» που έχουν αποθησαυριστεί στο «νεκροταφείο» των Εκθέσεων ΟΟΣΑ για την ελληνική εκπαίδευση. Όπως γνωρίζουμε, όταν διεθνείς οργανισμοί όπως ο ΟΟΣΑ και η ΕΕ, μας  προσδιορίζουν με το σύνδρομο της «καθυστέρησης» και της «απόστασης» που μας χωρίζει από άλλες χώρες, καταλήγουν σε τραγικά μηχανιστικές αντιγραφές που στοιχίζουν ακριβά στην ελληνική εκπαίδευση, πολύ περισσότερο σε εποχές σοβαρής οικονομικής και ανθρωπιστικής κρίσης.

Όλα αυτά διεκπεραιώνονται με ad hoc δαπάνη, αρκετά υψηλή, πέρα από την ετήσια συνδρομή που καταβάλλει η χώρα, ως ιδρυτικό μέλος του ΟΟΣΑ! Έχουμε να κάνουμε με ένα οργανισμό που είναι μονοπωλιακός (ασυναγώνιστος), αλλά προωθεί την ανταγωνιστικότητα! Είναι άκρως συγκεντρωτικός, αν και πουλάει συμβουλευτική αποκέντρωσης. Δε λογοδοτεί, παρόλο που προωθεί τη λογοδοσία. Αν και δε διακρίνεται για διαφάνεια, είναι ο παγκόσμιος γκουρού της διαφάνειας. Στο μόνο που δε βρίσκει κανείς αντιφάσεις και αντινομίες είναι η προώθηση πολιτικών και πρακτικών αγοράς και ιδιωτικοποίησης στο πεδίο της εκπαίδευσης, όπου πρωτοστατεί παραδειγματικά, αν λάβουμε υπόψη το άνοιγμα που κάνει στην ελεύθερη καπιταλιστική αγορά εκπαιδευτικών υπηρεσιών και τις εταιρικές συμπράξεις με κολοσσούς. Από ό,τι διαβάζουμε στις επίσημες σελίδες του ΟΟΣΑ και της Pearson Inc., πανηγυρίζεται ανοιχτά το γεγονός ότι από το 2018, η εταιρία Pearson Inc. αναλαμβάνει καίριο ρόλο στο όλο εγχείρημα του PISA. Αυτή η συνεργασία, προφανώς, είναι αμοιβαία, αν και με διαφορετικούς στόχους.

Οι τρόποι με τους οποίους αξιοποιείται το PISA/ΟΟΣΑ στην υπόθεση προώθησης επιχειρηματικών πρωτοβουλιών στην εκπαίδευση είναι πάρα πολλοί. Ενδεικτική είναι η περίπτωση διαμαρτυρίας του Συνδέσμου Ιδιοκτητών Ιδιωτικών Σχολείων, πριν από την ψήφιση του σχετικού νομοσχεδίου. Τα αποτελέσματα του PISA/ΟΟΣΑ ήταν για τον Σύνδεσμο μιας πρώτης τάξεως ευκαιρία για διαφήμιση των ιδιωτικών σχολείων, δυσφήμηση του δημόσιου σχολείου και lobbyingκαι άσκηση επιρροών. Σε ανακοίνωσή τους γράφουν, ανάμεσα σε άλλα (12 Φεβρουαρίου 2020):

Για άλλη μια φορά, τα συμπεράσματα που προκύπτουν από τον διαγωνισμό PISA 2018 για τα ιδιωτικά σχολεία αποτελούν απόδειξη του ποιοτικού εκπαιδευτικού έργου που επιτελούν. Στα τρία βασικά πεδία (γλωσσικές, μαθηματικές και επιστημονικές δεξιότητες), ενώ ο μέσος όρος τόσο του γενικού πληθυσμού των Ελλήνων μαθητών όσο και των μαθητών δημοσίων σχολείων είναι χαμηλότερος από τους αντίστοιχους μέσους όρους του ΟΟΣΑ, οι μαθητές των ελληνικών ιδιωτικών σχολείων πέτυχαν σε όλα υψηλότερες βαθμολογίες από το μέσο όρο όλων των ιδιωτικών σχολείων. Μάλιστα, οι διαφορές στις επιδόσεις των μαθητών ιδιωτικών και δημόσιων σχολείων είναι από τις μεγαλύτερες στις χώρες-μέλη του οργανισμού.

Σημειώνουμε ότι μια διαφορά 30 μονάδων αντιστοιχεί σε ένα εκπαιδευτικό έτος περίπου, ενώ σε όλα τα αντικείμενα, η διαφορά ιδιωτικών-δημοσίων σχολείων στη χώρα μας είναι πάνω από 60 μονάδες, δηλαδή πάνω από δύο εκπαιδευτικά έτη.

Όμως, πρέπει να σημειωθεί ότι στην έρευνα του 2018 οι επιδόσεις ήταν σε απόλυτες τιμές πιο χαμηλές από εκείνες του 2015. Είναι προφανές ότι αυτό οφείλεται στους περιορισμούς που επιβλήθηκαν στην ιδιωτική εκπαίδευση την τριετία 2015-2017, σύμφωνα με τους οποίους απαγορεύτηκε η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού προσωπικού των ιδιωτικών σχολείων και επιβλήθηκαν περιορισμοί στη δυνατότητα διαμόρφωσης των προγραμμάτων τους.

Οι αντιμεταρρυθμίσεις Μπαλτά, Κουράκη, Φίλη, Γαβρόγλου άσκησαν -και συνεχίζουν να ασκούν αφού δεν έχει γίνει ακόμα κάποια κίνηση από την παρούσα κυβέρνηση για να διορθωθούν οι στρεβλώσεις- αναίτιους ρυθμιστικούς περιορισμούς στα σχολεία και περιορίζουν τα μέσα με τα οποία κατακτούν την ποιοτική τους διαφορά.

Για να απαντήσει η ΟΙΕΛΕ:

Δε θα σταθούμε καν στο θέμα της πτώσης των επιδόσεων (ήδη τα νούμερα που επικαλούνται και δημοσιεύουν ευθαρσώς έχουν προκαλέσει τη θυμηδία εκπαιδευτικών και δημοσιογράφων, ενώ αποκρύπτουν εύλογα πόσα και ποια ιδιωτικά σχολεία συμμετείχαν το 2015 και το 2018 στο διαγωνισμό της PISA και αν η αξιολόγηση έγινε στις ίδιες σχολικές μονάδες. Θα μπούμε στην ουσία του θέματος, αυτή που ενοχλεί τους εκπροσώπους των σχολαρχών, οι οποίοι αρέσκονται να παρουσιάζουν τη μετά το 2016 περίοδο ως τη χειρότερη για την ιδιωτική εκπαίδευση.

Με κοινοτικά κονδύλια

Διαβάζουμε στον εγχώριο Τύπο πως στο πρόσφατο Συμβούλιο Υπουργών Παιδείας της ΕΕ (Απρίλιος 2022), η Υπουργός αναφέρθηκε στην ανάγκη αποτελεσματικής χρήσης της εθνικής και ευρωπαϊκής χρηματοδότησης. Ο συγκεκριμένος ισχυρισμός δεν επιβεβαιώνεται. Έχοντας συνολική εικόνα του εγχειρήματος, σπεύδουμε να ισχυριστούμε ότι η διάθεση 251.000 ευρώ, στο πλαίσιο του ΕΣΠΑ 2014-2020, για τη «διεξαγωγή εξετάσεων διαγνωστικού χαρακτήρα» είναι μια ισχυρή ένδειξη διασπάθισης εθνικής και ευρωπαϊκής χρηματοδότησης, με την επίκληση της ρητορικής περί δήθεν υποστήριξης «συμπεριληπτικών και δίκαιων εκπαιδευτικών συστημάτων».

Την ίδια στιγμή που καθιερώνονται τυποποιημένες σταθμισμένες δοκιμασίες, που θα επιτείνουν τις υφιστάμενες κοινωνικές διακρίσεις στο δημόσιο υποχρεωτικό σχολείο, οι κυβερνώντες δίνουν προτεραιότητα στο διπλασιασμό των πειραματικών και των προτύπων σχολείων, τις συγχωνεύσεις σχολείων, την αύξηση της αναλογίας μαθητών/μαθητριών ανά διδάσκοντα, την Ελάχιστη Βάση Εισαγωγής στα πανεπιστήμια. Πολύ περισσότερο, όταν εγκαθιστούν στην καρδιά του υποχρεωτικού σχολείου μηχανισμούς ψευδεπίγραφων δοκιμασιών, όπως είναι οι πολυώνυμες «διαγνωστικές εξετάσεις» ή «διαγνωστικού τύπου εξετάσεις» (Ελληνική PISA), δηλαδή ένα δήθεν Ελληνικό Program for Ιnternational Student Αssessment.

Ούτε «νέο» ούτε «ανεξάρτητο

Όπως ισχυρίζονται, χωρίς επιφυλάξεις και αστερίσκους: «δημιουργούμε ένα νέο, ανεξάρτητο εργαλείο για την αποτύπωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου και τη διαρκή του αναβάθμιση».Κι όλα αυτά, σύμφωνα με ρητή διατύπωση του άρθρου 104, που προβλέπει ότι κάθε σχολικό έτος διενεργούνται σε εθνικό(;) επίπεδο εξετάσεις διαγνωστικού χαρακτήρα για τους μαθητές/τριες. Ήδη, με το υλικό που έχει παραχθεί, βρισκόμαστε μπροστά σε απροσδόκητες και σπαρταριστές ασάφειες, αμφισημίες και πολλαπλές διατυπώσεις που αποκαλύπτουν την ανεπάρκεια των συντελεστών αλλά και την αμηχανία τους να θεμελιώσουν θεωρητικά, μεθοδολογικά και πολιτικά το όλο εγχείρημα. Ενδεχομένως, οι πολλαπλές διατυπώσεις και ασάφειες να ευνοούν και την αποτελεσματικότερη ιδεολογική διαχείριση επιβολής των μέτρων.

Η υπουργός Παιδείας, ακάθεκτη και βέβαιη για το ιστορικό της επίτευγμα, δήλωσε στο Συμβούλιο Υπουργών της ΕΕ:

Η αποτελεσματικότητα αποτελεί προϋπόθεση για την ύπαρξη συμπεριληπτικών και δίκαιων εκπαιδευτικών συστημάτων. Η ελληνική PISA είναι ένα σημαντικό βήμα προς αυτήν την κατεύθυνση. Είναι η πρώτη φορά που ένα τέτοιο εργαλείο εισάγεται στην ελληνική πραγματικότητα θέτοντας τα θεμέλια για την αποτελεσματική χάραξη πολιτικής στη βάση αξιόπιστων και αντικειμενικών δεδομένων.

Όντως, είναι μαγικός και φακιρικός ο τρόπος με τον οποίο η ρητορική και ο λόγος υποκαθιστά την εκπαιδευτική πραγματικότητα! Νωρίτερα, στην επίσημη ηλεκτρονική ιστοσελίδα του Υπουργείου Παιδείας, είχε αναρτηθεί ενημερωτικό κείμενο, στο οποίο, μεταξύ άλλων διαβάζουμε:

14-02-22: Χάραξη εκπαιδευτικής πολιτικής για πρώτη φορά βάσει δεδομένων – ξεκινά η ελληνική «PISA»

[…] Πιλοτικά κατά τη φετινή σχολική χρονιά, οι εξετάσεις θα διεξαχθούν εντός Μαΐου σε εθνικό επίπεδο, με αντιπροσωπευτικό δείγμα έως 6.000 μαθητών και μαθητριών Δημοτικού και έως 6.000 Γυμνασίου, σε έως 600 σχολικές μονάδες όλων των τύπων, όλης της επικράτειας. […] Οι διαγωνιστικές αυτές εξετάσεις θα επαναλαμβάνονται ετησίως.

Σκοπός των εξετάσεων είναι η εξαγωγή συμπερασμάτων σχετικά με την πορεία υλοποίησης των Προγραμμάτων Σπουδών και τον βαθμό επίτευξης των προσδοκώμενων μαθησιακών αποτελεσμάτων, με ζητούμενο την έγκυρη και αξιόπιστη αποτύπωση των γνώσεων, ικανοτήτων και δεξιοτήτων των μαθητών. 

Μετά τις δύο πρώτες σχολικές χρονιές και όταν αρχίσει η εφαρμογή των νέων Προγραμμάτων Σπουδών, το σύστημα αυτό θα προσεγγίσει τη φιλοσοφία των νέων Προγραμμάτων Σπουδών, προκειμένου να εντοπιστούν, αφ’ ενός ποια σημεία τους έχουν κατακτήσει οι μαθητές μας […].

Σε πιο πρόσφατη ανακοίνωση του υπουργείου Παιδείας, καταγράφουμε την επανάληψη της ίδιας ρητορικής με ορισμένες πιο επεξεργασμένες διατυπώσεις που παρουσιάζουν ενδιαφέρον. Είναι ενδιαφέρουσα η απάλειψη της αναφοράς σε πιλοτικές εφαρμογές, όπως και η νεότερη διαβεβαίωση περί σύνδεσης των «διαγνωστικών» με τα άλλα μέτρα. Παρόμοιες ενημερωτικές ανακοινώσεις, αλλά και αλλεπάλληλες εγκύκλιοι δεν παύουν να μας καλούν ώστε να εμπεδώσουμε ότι εδώ συντελείται κάτι πρωτόγνωρο και σημαντικό στην εν γένει άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής. Μόνο που δεν κρατούν τα προσχήματα, όταν αντιγράφουν σε όλα τα κείμενα τη ρητορική της Έκθεσης ΟΟΣΑ 2011. 

Αλλά ας δούμε και την πιο πρόσφατη σχετική δημόσια ανακοίνωση:

19-04-22: Ξεκινά η «ελληνική PISA» – Χαράσσουμε εκπαιδευτική πολιτική στη βάση αξιόπιστων και μετρήσιμων δεδομένων

Την Τετάρτη 18 Μαΐου 2022 θα διεξαχθούν, σε εθνικό επίπεδο, οι εξετάσεις διαγνωστικού χαρακτήρα […]. Οι διαγνωστικές εξετάσεις […] στοχεύουν στην έγκυρη και αξιόπιστη διάγνωση των γνώσεων, ικανοτήτων και δεξιοτήτων των μαθητών. Η «ελληνική PISA» συμπληρώνει τη δέσμη μεταρρυθμίσεων του ΥΠΑΙΘ των τελευταίων σχεδόν 3 ετών […].

Τι δεν είναι;

Σπεύδουμε ευθύς εξ αρχής να υποστηρίξουμε ότι τα συγκεκριμένα μέτρα που έχουν τεθεί ήδη σε τροχιά εφαρμογής, στο τέλος του διδακτικού έτους 2021-2022, για μαθητές/τριες που ολοκληρώνουν το δημοτικό σχολείο και το γυμνάσιο μετά την 8η επίσκεψη του PISA/ΟΟΣΑ, εντάσσονται στο γενικό πρόταγμα «Αξιολόγηση Παντού». Δεν είναι απλή σύμπτωση ο συνωστισμός των πολύμορφων εξεταστικών δοκιμασιών (προαγωγικών, εισαγωγικών για τα πρότυπα, για τα πανεπιστήμια ή και επαναληπτικών). Με θεσμοθετημένη ήδη τη δυνατότητα επέκτασης των λεγόμενων «διαγνωστικών εξετάσεων» και σε άλλες τάξεις του δημοτικού σχολείου και του γυμνασίου και με τη δυνατότητα διεύρυνσης των γνωστικών αντικειμένων, η υποχρεωτική εκπαίδευση βραχυκυκλώνεται από ένα σύνολο μέτρων που ενορχηστρώνονται γύρω από το πρόταγμα της αξιολόγησης. Κάτι που μας φέρνει στο προσκήνιο μια ανάλογη απόπειρα παλινόρθωσης εξεταστικών δοκιμασιών που είχε αποπειραθεί να επιβάλει και τότε η ΝΔ (1990, Κοντογιαννόπουλος).

Από τα δεδομένα που έχουμε στη διάθεσή μας, προκύπτει ότι τα μέτρα που τίθενται σε εφαρμογή:

Δε συνιστούν «εξετάσεις». Αναφερόμαστε σε εξετάσεις, που «διενεργούνται για μαθητές/τριες», όταν έχουμε να κάνουμε με διαδικασίες εισαγωγής, προαγωγής ή απόλυσης μαθητών/τριών.

Δε συνιστούν «διαγνωστικές εξετάσεις» ή «διαγνωστικού χαρακτήρα εξετάσεις». Το υποχρεωτικό λαϊκό σχολείο δε μπορεί να μεταλλαχτεί σε υποχρεωτικό «Ιατροπαιδαγωγικό Σταθμό» ή «Διαγνωστικό Κέντρο» που να διεξάγει μαζικές «διαγνωστικές εξετάσεις», να εκδίδει «γνωμοδοτικές εκθέσεις διάγνωσης» και να προτείνει ή να ενεργοποιεί τα κατάλληλα πρωτόκολλα θεραπείας κατά περίπτωση. Επί ΝΔ, με υπουργό Παιδείας τον Σουφλιά (1991-1993), είχε συντελεστεί η παλινόρθωση «ανακεφαλαιωτικών εξετάσεων» στο υποχρεωτικό σχολείο με την επίκληση της συνδυασμένης αξιοποίησης του θεσμού της ενισχυτικής διδασκαλίας. Και τότε, οι υποτιθέμενες διαγνωστικές και διαμορφωτικές λειτουργίες της αξιολόγησης δεν ήταν δυνατόν να συστεγαστούν σε μια μορφή εξετάσεων. Τότε, η επίκληση της διαγνωστικής λειτουργίας των εξεταστικών μέτρων για την έγκαιρη «αλίευση» μαθητών/τριών με «μαθησιακές δυσκολίες» είχε αποδειχτεί ότι στερούνταν αξιοπιστίας και εγκυρότητας και ο σκοπός τους ήταν ο «πρώιμος προσανατολισμός σπουδών» και η έγκαιρη διαχείριση της ροής του μαθητικού πληθυσμού στις διάφορες βαθμίδες της εκπαίδευσης.

Δεν πρόκειται για πολιτική «αξιολόγησης του εκπαιδευτικού συστήματος». Η «διενέργεια εξετάσεων διαγνωστικού χαρακτήρα για μαθητές/τρες» δε δικαιολογεί ούτε κατ’ ελάχιστον τον παραπλανητικό τίτλο που φέρει το άρθρο 104 του σχετικού νόμου, με την ένδειξη «Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Συστήματος». Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συστήματος είναι ένα πολύ σύνθετο και δύστροπο εγχείρημα που δεν μπορεί να υποβαθμιστεί σε ανίχνευση και καταγραφή της επίδοσης των μαθητών/τριών της Στ’ Δημοτικού και Γ’ Γυμνασίου, σε κομβικά βέβαια, σημεία της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Η υπόθεση «μυρίζει» τελική/ολική αξιολόγηση ή και πρόσθετες εξωτερικές άτυπες απολυτήριες και «κρυφές εισαγωγικές» εξετάσεις εν όψει της μετάβασης στην επομένη βαθμίδα. Οι μαθητές και οι μαθήτριες συμμετέχουν σε διαδικασίες διαμόρφωσης «σωστής αυτοαντίληψης» κι ας είναι «ανώνυμα» τα φύλλα απαντήσεων: οι μαθητές και οι μαθήτριες «παίρνουν το μήνυμα»!

Η όποια αξιολόγηση για την εξαγωγή πορισμάτων σχετικά με την πορεία υλοποίησης των προγραμμάτων σπουδών δεν είναι εφικτή, ακόμα κι αν επεκταθεί στο σύνολο των μαθημάτων. Όπως ρητά δηλώνεται, η όποια αξιολόγηση αφορά σε «θέματα ευρύτερων/γενικών γνώσεων» των γνωστικών αντικειμένων της Νεοελληνικής Γλώσσας και των Μαθηματικών, σε εθνικό (και όχι σε «πανελλαδικό» ή σε επίπεδο «επικράτειας» ), περιφερειακό και επίπεδο «σχολικής μονάδας». Αυτό σημαίνει ότι οι εξετάσεις είναι, όντως τύπου PISA που δεν ενδιαφέρεται καν για τα εγκεκριμένα σχολικά προγράμματα σπουδών της χώρας. Είναι μια μορφή αξιολόγησης των επιδόσεων των μαθητών, πέρα και έξω από τα σχολικά προγράμματα, η οποία αξιοποιεί ως όργανο μέτρησης τους εγγραμματισμούς. Έτσι, τα όποια αποτελέσματα εκβιάζονται για μη έγκυρες κι αξιόπιστες συγκρίσεις τόσο στο εσωτερικό επίπεδο (επικράτεια, περιφέρεια, σχολείο), όσο και σε ευρύτερα πλαίσια αναφοράς, ευρωπαϊκά ή παγκόσμια, με τη συνδρομή δεδομένων που προκύπτουν από το παγκόσμιο PISA/ΟΟΣΑ και τις συνοδευτικές Εκθέσεις Επισκόπησης του ΟΟΣΑ.

Ουσιαστικά, οι εξετάσεις ονομάστηκαν «διαγνωστικές» για λόγους που έχουν να κάνουν με πρακτικές ήπιας, σιωπηρής και ύπουλης εξαγοράς της απαιτούμενης συναίνεσης στην υπόθεση συγκρίσεων, ιεραρχήσεων και κατατάξεων σχολείων. Η ιστοσελίδα του σχολείου (διαφάνεια) είναι έτοιμη να δεχτεί δεδομένα για την ενημέρωση του «κοινού». Χωρίς αυτές τις προϋποθέσεις δεν είναι εύκολη η υλοποίηση της ιδεοληψίας της Νίκης Κεραμέως για το δικαίωμα του γονέα να επιλέγει σχολείο. Σιγά-σιγά θα ανοίξει και η ενημέρωση των ατομικών επιδόσεων για εγγραφές στα σχολεία. Το υποχρεωτικό σχολείο ετοιμάζεται για την αγορά, με σχολεία πολλών ταχυτήτων και επίλεκτους μαθητές/τριες και εκπαιδευτικούς.

Οι «διαγνωστικές εξετάσεις» δεν είναι «πιλοτικές», όπως κατ’ επανάληψη έχει διευκρινιστεί ότι θα είναι για τα σχολικά έτη 2021-2022 και 2022-2023. Η Πράξη Ένταξης στο ΕΣΠΑ αναφέρει μόνο το τρέχον σχολικό έτος! Οι πιλοτικές εφαρμογές έχουν ως αποκλειστικό σκοπό τη δοκιμαστική εφαρμογή των εργαλείων συλλογής δεδομένων και τη δοκιμαστική ανάλυσή τους. Ο Colin Robson στο βιβλίο του «Η Έρευνα του Πραγματικού Κόσμου» μας διευκρινίζει πειστικά ότι «δοκιμαστική μελέτη (pilot study) είναι μια μικρής κλίμακας εκδοχή της κανονικής μελέτης, μια δοκιμή αυτού που προτίθεστε να κάνετε, ώστε να ελεγχθεί η εφικτότητά του». Ο ακριβοπληρωμένος τους σύμβουλος ΟΟΣΑ, ένα χρόνο πριν από την επίσημη εφαρμογή του PISA σε σχολεία των χωρών που συμμετέχουν, κάνει ολοκληρωμένη «πιλοτική» εφαρμογή για να επιδιορθώσουν ενδεχόμενα λάθη ή παραλείψεις ή ασάφειες στο ίδιο το τεστ και στην όλη διαδικασία. Η μόνη αναφορά που βρίσκουμε στο PISA/ΟΟΣΑ σε θέματα διάγνωσης είναι το “System Diagnostics” που ελέγχεται στην «πιλοτική φάση». Με βάση την επίσημη μετάφραση που δίνεται, πρόκειται  για την «εκτέλεση της διάγνωσης συστήματος η οποία θα εξακριβώσει κατά πόσο ο υπολογιστής είναι ικανός να εκτελέσει την Αξιολόγηση Μέσω Υπολογιστή».

Ο ΟΟΣΑ δεν «παίζει το χαρτί» της διάγνωσης. Οι εγχώριοι χρήσιμοι διαμορφωτές και διεκπεραιωτές του όλου εγχειρήματος και της post hoc σύνταξης του «Παραδοτέου» (λόγω ΕΣΠΑ 2014-2020), δήθεν «Θεωρητικού Πλαισίου και Οδηγού Εκπόνησης Θεμάτων για τη Διεξαγωγή Εξετάσεων Διαγνωστικού Χαρακτήρα» έχουν βαλθεί να μας προκαλέσουν εγκεφαλική τρικυμία με τους ασυνάρτητους νεολογισμούς και τις επινοήσεις τους: «στο μυαλό είναι ο στόχος»! Όποιος διαβάσει το σχετικό «πόνημα» που έχει και copyright θα κατανοήσει τι είναι η ιδεοθύελλα και ποια η θύελλα που έρχεται στο λαϊκό δημόσιο υποχρεωτικό σχολείο.

Οι αντοχές του αναγνώστη δοκιμάζονται δραματικά, όταν το παραπάνω πόνημα το διαβάσει συνδυαστικά με την πρόσφατη Έκθεση ΑΔΙΠΠΔΕ (2019: «Μελέτη της Αξιολόγησης των Μαθητών στην Πρωτοβάθμια και τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Τα Ψηφιακά Αποθετήρια και η Αξιοποίησή τους στην Εκπαίδευση». Μεταφέρεται νοερά στον κήπο του υπουργείου Παιδείας με ανεξάρτητες αρχές «χαμαιλέοντες» που στρουθοκαμηλίζουν με σπαρταριστή ανεπάρκεια, όταν εισηγούνται στην εκάστοτε εξουσία «προτάσεις βελτίωσης της νομοθεσίας περί της Αξιολόγησης των Μαθητών». Ή αλλιώς, την «Παιδαγωγική αναβάθμιση της νομοθεσίας περί αξιολόγησης των μαθητών», «το κοινωνικο-κονστρουκτιβιστικό παράδειγμα αξιολόγησης -και όχι το ιατροπαιδαγωγικό μοντέλο των διαγνωστικών εξετάσεων». Ή ακόμα, που διεκδικούν να «ευαισθητοποιήσουν την εκπαιδευτική πολιτική, το σχολείο και τους εκπαιδευτικούς…». Τέτοια θησαυρίσματα περνούν πολύ εύκολα στις επιμορφώσεις ευαισθητοποίησης των εκπαιδευτικών που κάνει το ΙΕΠ. Γι’ αυτό και η αξιολόγηση αποκτά προστιθέμενη αξία, όταν είναι δίδυμη με την επιμόρφωση.

Το πιο σοβαρό ζήτημα που προκύπτει με την όλη αυτή αναστάτωση που θα προκληθεί στα σχολεία, με την ανεξήγητα βεβιασμένη εφαρμογή των όποιων σχεδίων τους, είναι το εξής: Από πουθενά δεν προκύπτει ότι είναι πιλοτικές, παρά τις ανακοινώσεις. Ούτε στην Πράξη Ένταξης στο ΕΣΠΑ 2014-2020 αναφέρεται κάτι τέτοιο. Αντίθετα, αναφέρονται ως Παραδοτέα, το Θεωρητικό Πλαίσιο, το Αποθετήριο, «Εισηγήσεις για τη βελτίωση της εκπαιδευτικής πολιτικής στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση».

Πρόκειται, εν τέλει για μια άκρως προσχηματική και παραπλανητική διαδικασία που εγγίζει τα όρια του κυνισμού: Τα νέα Προγράμματα Σπουδών και τα νέα σχολικά βιβλία, σύμφωνα με τις εξαγγελίες, θα είναι στη διάθεση εκπαιδευτικών, κατά το έτος 2023-2024. Οπότε, γίνεται αξιολόγηση προγραμμάτων σπουδών και επιδιωκόμενων στόχων που εκπνέουν και καταργούνται. Πέραν αυτού, οι διαφημιζόμενες πιλοτικές εφαρμογές των νέων σχολικών προγραμμάτων, που είναι δημοσιευμένα σε ΦΕΚ, γίνονται, χωρίς σχολικά βιβλία! Οπότε, τι νόημα έχει η πιλοτική εφαρμογή δημοσιευμένων προγραμμάτων σπουδών, πάνω στα οποία συγγράφονται τα νέα σχολικά βιβλία;

Το πιο προκλητικό, σε αυτή την περίπτωση, είναι η καταχρηστική επίκληση και αναφορά σε πιλοτικές εφαρμογές νέων εκπαιδευτικών προγραμμάτων σε πειραματικά σχολεία που δεν προσφέρονται για έγκυρη και αξιόπιστη συλλογή δεδομένων για ανατροφοδότηση και οριστικοποίηση προγραμμάτων που έτσι κι αλλιώς είναι δημοσιευμένα και εγκεκριμένα! Αν όλα αυτά ακούγονται απίστευτα είναι γιατί είναι τραγικά και τις επιπτώσεις τις υφίστανται εκπαιδευτικοί και μαθητές/τριες, που με την πρώτη ευκαιρία δυσφημούνται, όταν αποπειραθούν να αποδράσουν από τον τραγέλαφο που τους σερβίρουν.

Τι θα γίνει με το υποχρεωτικό σχολείο;

Ο ισχυρισμός ότι επιδιώκεται η εξαγωγή συμπερασμάτων σχετικά με την πορεία υλοποίησης των προγραμμάτων σπουδών δεν είναι δυνατόν να είναι έγκυρη και αξιόπιστη η όποια αποτίμηση, όταν αυτή περιορίζεται αποκλειστικά στις επιδόσεις μαθητών/τριών σε «θέματα ευρύτερων /γενικών γνώσεων» με αναφορά σε δύο μόλις γνωστικά αντικείμενα (πρόσκαιρη απόκλιση από το PISA, όπου τα αντικείμενα είναι τρία). Κι εδώ έρχεται για να ακουμπήσει η απροσδόκητη κι ανεπεξέργαστη διαμαρτυρία της Επιτροπής Παιδείας της Ένωσης Ελλήνων Φυσικών για να μας υπενθυμίσει ότι: 

Μελετώντας την προκήρυξη υλοποίησης του έργου που αφορά την οργάνωση, τη διαδικασία εκτέλεσης και την αποτίμηση της Ελληνικής PISA, διαπιστώνουμε ότι στα μαθήματα αξιολόγησης περιλαμβάνονται σύμφωνα με τον νόμο 4823/2021 άρθρο 104 παράγραφος 1, τα Μαθηματικά και η Γλώσσα. Υπενθυμίζουμε ότι στο Διεθνές σύστημα αξιολόγησης PISA περιλαμβάνονται και οι Φυσικές επιστήμες […]. Σήμερα, όσο ποτέ άλλοτε, διανύουμε μια περίοδο αλματώδους ανάπτυξης της Φυσικής καθώς και όλων των Φυσικών Επιστημών, συνεπώς εκτιμούμε ότι μια αξιολόγηση που δεν θα περιλαμβάνει τις Φυσικές Επιστήμες είναι ελλιπής και μη τεκμηριωμένη επιστημονικά.

Η συγκεκριμένη Ένωση μας υπενθυμίζει τον απαρέγκλιτο κανόνα της πιστής συμμόρφωσης προς τα θέσφατα του PISA/ΟΟΣΑ, με την «αγία τριάδα» των διακριτών και μη επικαλυπτόμενων εγγραμματισμών: του «αναγνωστικού», του «μαθηματικού» και του «επιστημονικού», με βάση τους οποίους διερευνάται «η ικανότητα των μαθητών να αντιμετωπίζουν ζητήματα της καθημερινής τους ζωής». Το PISA/ΟΟΣΑ διαθέτει πιστούς θιασώτες κι ακόλουθους, με τους  εφαρμοσμένους εγγραμματισμούς στην καθημερινή μας ζωή. Τι κι αν αυτοί είναι προκατασκευασμένες ασκήσεις επί ψηφιακού υλικού που ζητούν από τους μαθητές/τριες να επιλέγουν, γρήγορα και με λίγη τύχη, την ορθή απάντηση. Η Επιτροπή Παιδείας ισχυρίζεται ότι «η μη αξιολόγηση των Φυσικών Επιστημών είναι μη τεκμηριωμένη επιστημονικά». Βέβαια, δεν ενοχλείται με την επικάλυψη των εγγραμματισμών, πχ: του «αναγνωστικού εγγραμματισμού» (= κατανόηση κειμένου) με τον «μαθηματικό» ή τον «επιστημονικό». Ούτε ενοχλείται που από την αρχή της εφαρμογής του PISA/ΟΟΣΑ μέχρι σήμερα, η εκπαίδευση της χώρας μας, με βάση τις επιδόσεις των δεκαπεντάρηδων μαθητών/τριών, κατατάσσεται στην ομάδα των «ουραγών».

Η λιτή κι αποκαρδιωτική ανακοίνωση διαμαρτυρίας από έναν θιασώτη του PISA διεκδικεί κοινωνική υπόληψη για τις «Φυσικές Επιστήμες», με τη συμπερίληψή τους στο εγχείρημα «Ελληνική PISA»! Ιδού ένας μοχλός για την αποτελεσματική καθιέρωση και εμπέδωση της ανυπόστατης «Ελληνικής PISA»: Να ξεσηκωθούν οι αντίστοιχες «επιστημονικές ενώσεις» των εκπαιδευτικών και να διεκδικήσουν την ένταξή τους στην «Ελληνική PISA»! Κάτι που συμβαίνει συχνά, κάθε φορά που τα μαθήματα των σχολικών προγραμμάτων χαρακτηρίζονται ως εξεταζόμενα και μη εξεταζόμενα, όταν πρόκειται για εξετάσεις υψηλού διακυβεύματος (εισαγωγικές σε πανεπιστήμια, πρότυπα).

Οι εξετάσεις, λοιπόν, είναι δείκτης κοινωνικής υπόληψης των γνωστικών αντικειμένων και κατ’ επέκταση των διδασκόντων! Κι ύστερα ψάχνουμε τους λόγους για τους οποίους η αξιολόγηση στην εκπαίδευση κυριαρχεί στην ατζέντα της εκπαίδευσης. Βέβαια, στην περίπτωση των λεγόμενων «διαγνωστικών εξετάσεων», το χαλί για τέτοιου είδους «διαγκωνισμούς» είναι στρωμένο με το άρθρο 104. Δεν αποκλείεται οι επιστημονικές ενώσεις να προκληθούν να γίνουν μοχλός γενίκευσης της «Ελληνικής PISA» στο υποχρεωτικό σχολείο. Τελικά, δεν απέφυγα το «άλλο όνομα» των λεγόμενων «διαγνωστικών εξετάσεων». Ίσως το άλλο όνομα υπαινίσσεται και μας βοηθάει να απαντήσουμε στο ερώτημα: τελικά τι μπορεί να είναι όλο αυτό; 

Πάντως, η Ελληνική φέτα, παρόλο που «προστατεύεται» ως προϊόν με Προστατευόμενη Ονομασία Προέλευσης (ΠΟΠ), δεν έχει καταφέρει να επιβληθεί στους ανταγωνιστές της άγριας «καπιταλιστικής αγοράς». Πώς διανοήθηκαν οι διαμορφωτές της κοινής γνώμης στην Ελλάδα να κλέψουν το brand-name PISA; Δεν υπάρχει «Ελληνική PISA». Πρόκειται για φαντασίωση, πολύ περισσότερο δεν είναι ούτε «νέο», ούτε «ανεξάρτητο» εργαλείο. Είναι ένα πολύ φρικτό εμπορικό εργαλείο που μας κατατάσσει στους ουραγούς. Πέραν των άλλων, είναι βέβαιο ότι οι πρόσθετες αυτές εξετάσεις, που προβλέπουν τεστ ανάλογο με το “PISA for Schools”, θα μετατρέψουν το υποχρεωτικό σχολείο σε ένα υποχρεωτικό φροντιστήριο εξοικείωσης και προετοιμασίας των μαθητών/τριών για το κλασικό παγκόσμιας εμβέλειας PISA/ΟΟΣΑ. Οπότε, η εξέλιξη θα είναι αυτή που έχει προδιαγράψει με κυνισμό ο Διευθυντής της Διεύθυνσης Εκπαίδευσης και Δεξιοτήτων του ΟΟΣΑ Α. Schleicher, όταν κατ’ επανάληψη έχει δηλώσει ότι:

Οι αξιολογήσεις του ΟΟΣΑ έχουν αξιοποιηθεί σε ορισμένες χώρες για τον επαναπροσδιορισμό των στόχων της σχολικής εκπαίδευσης, ενθαρρύνοντας τον περιορισμό των προγραμμάτων σπουδών για τη βελτίωση της απόδοσης σε βασικά μαθήματα, κάτι που ο οργανισμός υποστηρίζει ρητά, δηλαδή, την ενσωμάτωση των στοιχείων του τεστ στα τοπικά προγράμματα σπουδών.

Οι δικοί μας επιτελείς του εγχειρήματος κάτι τέτοιο έχουν κατά νου. Έχει στηθεί το «Εργαστήριο Δεξιοτήτων», έχει αποφασιστεί η «εγκατάσταση» Τράπεζας Θεμάτων στο υποχρεωτικό σχολείο. Έχουμε και Θεματοδότες – «φωτοδότες»! Εγγύηση, άλλωστε, αποτελεί η σύνθεση της λεγόμενης «Επιστημονικής Επιτροπής» που έγινε – μετά από εισήγηση των ΑΔΙΠΠΔΕ και ΙΕΠ. Από τα 9 μέλη της, τα 5 προέρχονται από το ΙΕΠ και τα 4 από την ΑΔΙΠΠΔΕ.

Αξιοσημείωτη είναι η συμμετοχή της «National Project Manager» (Εθνική Διαχειρίστρια PISA/ΟΟΣΑ), που είναι και η Εθνική Εκπρόσωπος τη χώρας στο Διοικητικό Συμβούλιο του PISA/ΟΟΣΑ και μέλος του ΔΣ του ΙΕΠ. Είναι βέβαιο πως έχει ρόλο κλειδί στην όλη υπόθεση. Άλλωστε, είχε καταφέρει το 2011, να μας εξηγήσει εξονυχιστικά τη μεθοδολογία του PISA, σε ένα βιβλίο όπου παρουσίαζε τα αποτελέσματα των επιδόσεων της χώρας στο PISA 2006. Ίσως, έχει διανεμηθεί και ως πανεπιστημιακό σύγγραμμα σε μάθημα «Μεθοδολογίας Έρευνας». Έτσι, διαχέεται και το αυθεντικό αφήγημα του PISA/ΟΟΣΑ στις σπουδές σε επίπεδο τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, συνιστώντας εγγύηση για την επιτυχία του εγχειρήματος. Μια πρόσθετη ένδειξη αποτελεί το γεγονός ότι είχε χρηματίσει στο ίδιο πόστο και επί κυβέρνησης ΣΥΡΙΖΑ, και ας κλαίγεται φιλοκυβερνητική εφημερίδα για την «άκομψη αντικατάστασή» της λίγους μήνες πριν από τις εκλογές του 2019.

7. Εκπαιδευτική πολιτική δεν παράγεται με PISA και δικαστήρια

18 Μαΐου, 2022

Ανοιχτή επιστολή προς την υπουργό Παιδείας Νίκη Κεραμέως

Κυρία υπουργέ,

Από ό,τι διαβάζουμε στον τύπο (17.5.2022), παραμονή της νέας περιπέτειας των σχολείων της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, «είναι η τρίτη φορά που η υπουργός Παιδείας αναγγέλλει τη δικαστική απόφαση για επικείμενη απεργία των εκπαιδευτικών». Αυτό σχολιάστηκε με αφορμή την ανακοίνωση που σπεύσατε να δημοσιοποιήσετε, πριν καν η είδηση φτάσει στα δημοσιογραφικά γραφεία από τους αρμόδιους φορείς.

Αποδεικνύεστε επιρρεπής στον κυνισμό και στην καταχρηστική αξιοποίηση των ιδεολογικών μηχανισμών του κράτους (ΙΜΚ) για να προωθήσετε τα νεοφιλελεύθερα σχέδιά σας στη δημόσια εκπαίδευση, μέσα από μια αποικιοκρατικού τύπου και άνευ όρων τυφλή προσήλωση στις συστάσεις του ΟΟΣΑ 2011 (Διαμαντοπούλου), παρακάμπτοντας μεταγενέστερες ανάλογες Εκθέσεις του 2017 και 2018, με τις ευλογίες του ίδιου του οργανισμού. Δεν υπερασπίζομαι Εκθέσεις του ΟΟΣΑ. Σημειώνω απλώς τον ρεβανσιστικό ύφος και ήθος με το οποίο πολιτεύεστε. Δε σας «καίγεται καρφί», αρκεί να εξυπηρετούνται συγκεκριμένα ιδιωτικοοικονομικά συμφέροντα υποστηρικτών σας. Το tweet που γράψατε αποκαλύπτει με τον πιο κυνικό τρόπο τα σχέδιά σας για το ελληνικό υποχρεωτικό δημόσιο σχολείο. Το πιο μαζικό δημοκρατικό σχολείο που είναι ανοιχτό για όλους.

Είστε άκρως αποκαλυπτική στο twitter σας! Είστε βέβαιη ότι οι ενέργειές σας στο θέμα των λεγόμενων «εξετάσεων διαγνωστικού χαρακτήρα» δεν έχουν «παράνομες και καταχρηστικές πτυχές»; Εκεί που μας βομβαρδίζατε, μέρες τώρα, με το «νέο» και «ανεξάρτητο» εργαλείο που το ονομάσατε -με αφέλεια πιθηκισμού– «ελληνική Pisa», στο παραπάνω tweet ανατρέπετε όλο το αφήγημα και μας δηλώνετε απροσδόκητα ότι «επιτέλους και η χώρα μας θα αξιοποιήσει ένα διεθνώς αναγνωρισμένο εργαλείο για τη βελτίωση της εκπαίδευσης». Ο συγκεκριμένος ισχυρισμός, αν και είναι εν πολλοίς ψευδής (επιτέλους, θα γίνει αξιοποίηση εργαλείου για τη βελτίωση της εκπαίδευσης), αποκαλύπτει μια σπαρταριστή αλήθεια: «Ελληνική Pisa» είναι το παραπλανητικό όνομαπου δώσατεσε ένα «διεθνώς αναγνωρισμένο εργαλείο».

Επιβεβαιώσατε όσα έχουμε αποκαλύψει κατά καιρούς, σχετικά με το «νέο εκπαιδευτικό εμπόρευμα-πακέτο» και προϊόν της παγκόσμιας αγοράς που διακινείται από το «εμπορικό κέντρο» του ΟΟΣΑ. Αυτό που σήμερα (18 Μαΐου 2022), με δικαστική απόφαση, εντέλλεστε να εφαρμοστεί σε 600 σχολεία της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, είναι ένα έκτρωμα μηχανιστικής απομίμησης προϊόντος ΟΟΣΑ, με το οποίο -στο όνομα διεθνοποιημένων νεοφιλελεύθερων «καλών πρακτικών»- έχετε αποφασίσει να αλλάξετε δραματικά τον λαϊκό, δημοκρατικό και συμπεριλητπικό χαρακτήρα της 11χρονης υποχρεωτικής δημόσιας εκπαίδευσης στη χώρα. Αυτό έχει όνομα: πρόκειται για ιδιότυπη νομότυπη αντιγραφή που γίνεται “on demand”, με όρους αγοράς. Εταιρείες, όπως ο κολοσσός Pearson Inc., η Janison και άλλες, έχουν συνάψει εταιρική σχέση με τον ΟΟΣΑ, με σκοπό την «ιμπεριαλιστικού» χαρακτήρα διείσδυσή τους στην παγκόσμια καπιταλιστική αγορά εκπαιδευτικών υπηρεσιών.

Εμείς ας είμαστε ουραγοί στις επιδόσεις. Το τίμημα της διεθνούς μας σύγκρισης το πληρώνουμε 22 χρόνια τώρα (2000-2022) και με δαπάνη, επειδή τα πάντα γίνονται “on demand”. Με λίγα λόγια, καταβάλλουμε δαπάνη για να συμμετέχουμε σε ένα “project” που μας «σιδερώνει» στην ομογενοποίηση και τη συμμόρφωση της εκπαίδευσης της χώρας προς τις ανάγκες της παγκοσμιοποιημένης καπιταλιστικής αγοράς.

Ας αναφερθούμε συνοπτικά σε ορισμένα χαρακτηριστικά στοιχεία που προσδιορίζουν την πρώτη εφαρμογή της «ελληνικής Pisa», που δεν είναι, καθώς την πατέντα την έχει ένα «διεθνώς αναγνωρισμένο εργαλείο. Όσα σχόλια ακολουθούν είχαν γραφεί πριν από τη σημερινή ανακοίνωση της υπουργού Παιδείας…

Περί PISA και άλλων παιγνίων εις βάρος του σχολείου

Το PISA δεν είναι η πόλη Πίζα. Το PISA είναι το αρκτικόλεξο του Programme for International Student Assessment. Πώς το διεθνές πρόγραμμα έγινε «ελληνική και PISA»; Εν τέλει, οι σχεδιαστές του εγχειρήματος δεν τα καταφέρνετε στον «εγγραμματισμό» και στην κατανόηση των κειμένων! Πιάνετε πάτο…

Το PISA και η ελληνική φέτα είναι ανταγωνιστικά εμπορικά προϊόντα της καπιταλιστικής αγοράς. Η «Ελληνική PISA» τι είναι; Η ελληνική φέτα έχει πολλές περιπέτειες για να αναγνωριστεί διεθνώς! Η ελληνική PISA πώς και πού να πουληθεί; Η «ελληνική φέτα» διαθέτει ΠΟΠ. Η φάρσα της «ελληνικού προγράμματος διεθνούς αξιολόγησης τη επίδοσης μαθητών» που ακουμπάει; Αλλά, για να δούμε. «Εξετάσεις» δεν είναι. Ούτε «Διαγνωστικές» είναι. Ούτε «Πιλοτικές». «Αξιολόγηση του Συστήματος» δεν είναι. «Ελληνική PISA» δεν είναι! Δεν υπάρχουν εξετάσεις ανώνυμες. Εξετάσεις δίνουμε με επώνυμο…

Ανακοίνωσαν ότι το 2021-2022 οι εξετάσεις θα είναι πιλοτικές. Αυτό σημαίνει ότι η δοκιμαστική εφαρμογή γίνεται αποκλειστικά για μεθοδολογικές βελτιώσεις και όχι για εξαγωγή συμπερασμάτων! Οι διαγνωστικές δοκιμασίες γίνονται στην αρχή ή και ενδιάμεσα και όχι με την ολοκλήρωση του διδακτικού έτους ή του γυμνασίου ή του λυκείου!

Η Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συστήματος δε γίνεται με βάση τις επιδόσεις μαθητών/τριών σε θέματα ευρύτερων/γενικών γνώσεων σε δυο αντικείμενα. Η «ελληνική PISA» είναι μια παγκόσμια κακόγουστη και επικίνδυνη φάρσα που αντιγράφει το PISA, που χρόνια μας κατατάσσει στους ουραγούς. Η «Ελληνική PISA» είναι ένα καταχρηστικό, παραπλανητικό, δαπανηρό εγχείρημα που στοχεύει να ανοίξει το δημόσιο υποχρεωτικό σχολείο στην αγορά. 

Η «κουλτούρα αξιολόγησης» δεν είναι υπόθεση νόμων και προσφυγής στη δικαστική εξουσία. Αγωγή μπορεί να γίνει κατά της υπουργού που εκθέτει μαθητές/τριες και εκπαιδευτικούς σε εμπειρίες καταχρηστικών και παραπλανητικών «εξετάσεων». Καταχρηστική δεν είναι η στάση εργασίας των εκπαιδευτικών, αλλά η διάθεση 251.000 € για την αλλοίωση του χαρακτήρα του υποχρεωτικού δημόσιου σχολείου. Η δαπάνη κοινοτικών κονδυλίων ΕΣΠΑ για εισαγωγή αντιλαϊκών εκπαιδευτικών μέτρων έχει καταγραφεί ως «καλή πρακτική» εξαγοράς της συναίνεσης χρήσιμων και κρίσιμων συντελεστών της εκπαίδευσης.

2000-2022: πότε αξιοποιήθηκαν τα αποτελέσματα PISA για την «καλύτερη χάραξη εκπαιδευτικής πολιτικής βάσει μετρήσιμων δεδομένων»;

Η προσφορά του PISA (2000-2022) ήταν να διαφημίζει ο Σύνδεσμος Ιδιωτικών Σχολείων (ΣΙΣ) τα ιδιωτικά σχολεία, υπογραμμίζοντας πως με βάση τα αποτελέσματα τα ιδιωτικά είναι 2 χρόνια μπροστά από τα δημόσια! Μόνο που δε διευκρίνιζαν γιατί μετέτρεπαν τα σχολεία σε «φροντιστήρια PISA».

Το άρθρο 104 και η ανακοίνωση του υπουργείου Παιδείας (14.04.2022) δεν αναφέρονται σε αντιπροσωπευτικό δείγμα αλλά κάνουν λόγο για «εθνικό επίπεδο». Προβλέπεται η επέκταση και στις άλλες τάξεις και η διεύρυνση των αντικειμένων αξιολόγησης. Με λίγα λόγια, «ολοκληρωτική αξιολόγηση»!

Η Τράπεζα Θεμάτων «βάζει πόδι» και στο Δημοτικό και στο Γυμνάσιο και επανέρχονται οι προαγωγικές και απολυτήριες εξετάσεις στην υποχρεωτική εκπαίδευση. Οι τυποποιημένες δοκιμασίες διαβαθμισμένης δυσκολίας εισάγονται στην υποχρεωτική εκπαίδευση.

Το υποχρεωτικό σχολείο, με το πρόσχημα του ανυπόστατου «ελληνικού PISA» θα μετατραπεί σε φροντιστήριο ή σε σχολείο τύπου PISA για την αγορά: ανταγωνισμός, σύγκριση και κατάταξη σχολείων, μαθητών/τριών, εκπαιδευτικών και ελεύθερη επιλογή σχολείου, κουπόνι, σχολεία πολλών ταχυτήτων.

Κυρία Κεραμέως, μην επαίρεστε για την πρωτιά! Ο ΓΑΠ είχε θεσμοθετήσει το ίδιο εγχείρημα, πριν κι από το PISA. Με τα ΠΔ 409/1994 για το Γυμνάσιο και ΠΔ 8/1995 για το Δημοτικό. Διαβάζουμε:

Κατά ορισμένα χρονικά διαστήματα, για ερευνητικούς λόγους ή για την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας του σχολικού έργου σε εθνικό ή περιφερειακό επίπεδο ή για άλλους παιδαγωγικούς λόγους, είναι δυνατό να πραγματοποιούνται από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο εξεταστικές δοκιμασίες, με βάση ειδικά μελετημένα κριτήρια. Τα αποτελέσματα σε εθνικό, τοπικό ή και σχολικό επίπεδο γνωστοποιούνται στο ΥΠΕΠΘ, στο ΠΙ, στις διευθύνσεις, χωρίς να αναφέρονται σε αυτά οι ατομικές επιδόσεις των μαθητών κάθε σχολείου.

Αν αυτό το γνωρίζατε, ψεύδεστε! Αν δεν το γνωρίζατε, αγνοείτε την ιστορία των εκπαιδευτικών μέτρων που επαναφέρετε με το ψευδώνυμο «Ελληνική PISA»! Μάλλον αγνοείτε και την ιστορία των εκπαιδευτικών μέτρων που καταργήθηκαν στην πράξη. Η όποια «ποιότητα στην Εκπαίδευση» δεν είναι υπόθεση του «Νόμου και της Δημόσιας Τάξης». Για αυτό έχουμε ένα απέραντο νεκροταφείο νόμων και υπουργικών αποφάσεων που δεν εφαρμόστηκαν ποτέ. Ούτε ενέπνευσαν, ούτε ενδυνάμωσαν δασκάλους και μαθητές/τριες.

 

8. Διαγνωστικές εξετάσεις: Fast-track κατεδάφιση του δημόσιου σχολείου

 

24 Μαΐου, 2022

 

Στον απόηχο της πρώτης εφαρμογής και των πρώτων αντιστάσεων

Οι λεγόμενες «διαγνωστικές εξετάσεις» εφαρμόστηκαν με ηχηρές και ενοχλητικές αντιστάσεις από εκπαιδευτικούς, γονείς και μαθητές/τριες απέναντι στο εξουσιαστικό μπλοκ προώθησης αντιλαϊκών εκπαιδευτικών μέτρων, που έχουν ως στόχο το δημόσιο υποχρεωτικό σχολείο και πλήττουν -κυρίως- μαθητές και μαθήτριες από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα. Κάνω την αισιόδοξη εκτίμηση ότι το όλο εγχείρημα θα αναχαιτιστεί και θα καταρρεύσει με πάταγο, καθώς οι σχεδιαστές του είναι κομπογιαννίτες που βάζουν οι ίδιοι απανωτές τρικλοποδιές και κάνουν γκάφες ολκής, με τρόπο που θα συσπειρώνει μαζικά την εκπαιδευτική κοινότητα.

Το project δεν προσφέρεται για επιδιορθώσεις, μακιγιάζ ή αμπαλάζ. Εκείνο που επείγει είναι να μην το εγκαταλείψουμε για την επόμενη φορά – μετά από ένα χρόνο. Το σχέδιό τους πρέπει να αποκαλυφθεί και να κονιορτοποιηθεί σε όλες τις πτυχές του: τις πολιτικές, τις ιδεολογικές, τις κοινωνικές, τις επιστημονικές, τις εκπαιδευτικές, τις μεθοδολογικές, τις οικονομικές, τις καταχρηστικές, τις παραβατικές. Έτσι, θα διαμορφώσουμε μια εφ’ όλης της ύλης απελευθερωτική προοπτική για την ελληνική εκπαίδευση.

Με όλο το σεβασμό στο φόρτο και στις προτεραιότητές σας, προτείνω μια ενδιαφέρουσα και αποκαλυπτική άσκηση ανθεκτικότητας και ανεκτικότητας. Να διαβάσετε το φύλλο ερωτήσεων το οποίο μαθητές/τριες Δημοτικού κλήθηκαν να απαντήσουν ανώνυμα στις 18 Μαΐου του 2022, στη σκιά δυσμενών δικαστικών αποφάσεων εναντίον των δασκάλων τους, που είχαν αποφασίσει «στάση εργασίας» για να διαμαρτυρηθούν για τη συνέχιση της κατεδάφισης της δημόσιας εκπαίδευσης. Στις εξετάσεις καλούνταν στοχευμένοι (όχι στοχοποιημένοι) μαθητές/τριες, που αποφοιτούν από το Δημοτικό Σχολείο και το Γυμνάσιο. 

 

Ενδεικτικό αποκαλυπτικό παράδειγμα

Το φύλλο δόθηκε σε μαθητές/τριες Δημοτικού Σχολείου στο αντικείμενο: Νεοελληνική Γλώσσα. Ήταν λες και έδιναν απολυτήριες εξετάσεις που πιστοποιούν τη γλωσσική τους επάρκεια στα ελληνικά, μετά από έξι χρόνια φοίτησης στο Δημοτικό. Για διευκόλυνση παραθέτω το φύλλο εξέτασης, το φύλλο απαντήσεων και το ερωτηματολόγιο για τους εκπαιδευτικούς των μαθητών/τριών που πήραν μέρος στις εξετάσεις. Ίσως έχετε την περιέργεια να διατρέξετε το είδος των άστοχων και άσχετων ερωτήσεων, με τις οποίες ΑΔΙΠΠΔΕ και ΙΕΠ σκοπεύουν να βγάλουν δήθεν πορίσματα και να κάνουν δήθεν εισηγήσεις σχετικά με τα σχολικά προγράμματα (που καταργούνται και αντικαθίστανται), το εκπαιδευτικό υλικό, τη διδακτική μεθοδολογία, τη «συμπεριληπτική και αντισταθμιστική εκπαίδευση». Ενδεικτικό είναι πως από τις 11 ερωτήσεις, οι 8 είναι δημογραφικού χαρακτήρα για το προφίλ των εκπαιδευτικών.

Φύλλα εξέτασης & απαντήσεωνΛήψη

Να μου συγχωρεθεί η παρέκβαση: κατανόηση κειμένου είναι…

Είναι σημαδιακό που την ημέρα των εξετάσεων, η υπουργός Παιδείας βρισκόταν στις ΗΠΑ -συνοδός του πρωθυπουργού- με αποστολή «την ανάδειξη και περαιτέρω διεύρυνση της Ελληνο-Αμερικανικής συνεργασίας στην τριτοβάθμια εκπαίδευση». Από την Αμερική έσπευσε πρώτη να ανακοινώσει τη δικαστική απόφαση περί «παράνομης και καταχρηστικής στάσης εργασίας» των εκπαιδευτικών. Έκανε και σχετικό αποθεωτικό δημοσιογραφικό ρεπορτάζ για την επίσκεψη του πρωθυπουργού:

Πώς να μην είναι, όταν ο πρωθυπουργός φιλοτεχνούσε το μεγαλείο της σύγχρονης Ελλάδος με υλικά ενός αλλοτινού μακρινού παρελθόντος με τον ισχυρισμό ότι «ήταν ένας Έλληνας, και μάλιστα ένας Έλληνας άνδρας, ο οποίος για πρώτη φορά υποστήριξε ίσα δικαιώματα για τις γυναίκες. Στην «Πολιτεία» ο Πλάτωνας(sic) πρότεινε οι γυναίκες να συμμετέχουν σε όλα τα επίπεδα εξουσίας και να αναλαμβάνουν όλες τις προκλήσεις, συμπεριλαμβανομένης της στρατιωτικής θητείας». Πώς να μην είναι, όταν συμπλήρωνε το αφήγημά του με υλικά ενός δύστροπου παρόντος, κομπάζοντας άκομψα ότι «κάθε κράτος που δεν αξιοποιεί τα ταλέντα των γυναικών του, κατέστησε σαφές ο Πλάτων, σπαταλά τους μισούς πόρους που διαθέτει. Και ως γιος, σύζυγος, αδελφός και πατέρας ισχυρών και δημιουργικών γυναικών, δεν θα μπορούσα να συμφωνήσω περισσό

Έχει ενδιαφέρον η «δοκιμασία»

Σας προτείνω, λοιπόν, να διαβάσετε το σχετικό υλικό ώστε να μπείτε για λίγο στη θέση του εξεταζόμενου. Για  να διαπιστώσετε, από πρώτο χέρι, τις αλχημείες και τις κυνικές προχειρότητες, με τις οποίες ο μηχανισμός του υπουργείου Παιδείας αναστατώνει τη λειτουργία των σχολείων στο τέλος μιας σχολικής χρονιάς, που ήταν αρκετά βεβαρημένη με τα υγειονομικά πρωτόκολλα, τις αβεβαιότητες, τα rapid-tests, τις μάσκες, τις απουσίες μαθητών και δασκάλων.

Έχουμε να κάνουμε με υψηλό δείκτη κοινωνικής αναλγησίας και ακηδίας! Ίσως, αν δοκιμάσουμε το «βίωμα της συμμετοχής», βρεθούμε πιο κοντά στους γονείς, τους μαθητές/τριες και τους εκπαιδευτικούς που επέλεξαν αποφασιστικά να απόσχουν από τη «δολιοφθορά» που επιχειρήθηκε στις 18 Μαΐου του 2022. Είναι «δολιοφθορά» η αλλοίωση του λαϊκού και δημοκρατικού χαρακτήρα του δημόσιου υποχρεωτικού σχολείου για να στηθεί ένα σχολείο που θα ρυθμιστεί με αρχές και πρακτικές ανοιχτής καπιταλιστικής αγοράς: διακρίσεις, κατατάξεις, ανταγωνισμός, πολυμορφία, ελεύθερη επιλογή σχολείου, κουπόνι.

Αν κρίνουμε συνολικά το όλο εγχείρημα, πρόκειται για μια άκρως τραγική ιστορία που αν δεν αναχαιτιστεί, θα έχει ως θύμα την υποχρεωτική εκπαίδευση σε δύο κομβικής σημασίας στιγμές της, την Στ’ Δημοτικού και την Γ’ Γυμνασίου: την αποφοίτηση και τη μετάβαση των μαθητών/τριών προς τις αντίστοιχες επόμενες βαθμίδες. Οι συγκεκριμένες εξετάσεις, αν και ανώνυμες και άτυπες, θα αποκτούν το χαρακτήρα απολυτήριων και εισαγωγικών, με την έννοια ότι οι μαθητές/τριες που θα τις υφίστανται θα μπαίνουν σε εσωτερικές διεργασίες για τελική διαμόρφωση και τελική δοκιμασία αυτοεικόνας, αυτογνωσίας και αυτοαντίληψης. Κάτι που, κατά τεκμήριο, συντελεί ώστε η σχολική υπο-επίδοση, η σχολική αποτυχία ή ανεπάρκεια να ενδοβάλλεται και να εσωτερικεύεται από μαθητές/τριες που προέρχονται από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα.

Είναι αυτό που θα μπορούσαμε να ονομάσουμε «πρώιμο προσανατολισμό σπουδών» για τη συνέχιση ή μη της φοίτησης στην μετα-υποχρεωτική εκπαίδευση. Ένα άτυπο, σιωπηλό, πρώιμο ξεκαθάρισμα, ξεσκαρτάρισμα και ξεπάστρεμα, με διεργασίες αυτό-αξιολόγησης, μέσα από τη απειλή-μπαμπούλα που στήνεται με τις προβλεπόμενες και εντεινόμενες εξετάσεις, τη βία της «Τράπεζας Θεμάτων», την ελάχιστη βάση εισαγωγής.

 

Τα φύλλα εξέτασης μας δείχνουν το δρόμο: «δεν πάει άλλο»

Το φύλλο εξέτασης έχει παραχθεί ως «παραδοτέο» από πέντε επιλεγμένους «θεματοδότες» και από τους δύο «επόπτες» ποιότητας, κάτω από τη θεωρητική, μεθοδολογική και τεχνική/πρακτική καθοδήγηση μιας εννεαμελούς μικτής Επιστημονικής Επιτροπής (ΙΕΠ και ΑΔΙΠΠΔΕ). Η Επιτροπή βέβαια δεν προβλέπεται στο ν. 4823/2021.

Η σκοπιμότητα της Επιτροπής επινοήθηκε εκ των υστέρων και θεσμοθετήθηκε με μεταγενέστερη υπουργική απόφαση (ΦΕΚ). Σύμφωνα με την ΥΑ, έργο της Επιτροπής -ανάμεσα σε άλλα- είναι η «διαμόρφωση του Θεωρητικού πλαισίου», η «σύνταξη Οδηγού Εκπόνησης Θεμάτων», η δημιουργία προβλεπόμενης «Τράπεζας Θεμάτων». Τελικά, η Επιτροπή συγκροτήθηκε με μεταγενέστερη Υπουργική Απόφαση (ΦΕΚ).

Περιέργως, σε αυτήν επαναπροσδιορίζεται με συνοπτική διατύπωση ότι «έργο της Επιτροπής είναι η ομαλή, ασφαλής και άρτια διοργάνωση της διεξαγωγής σε εθνικό επίπεδο των εξετάσεων διαγνωστικού χαρακτήρα». Προφανώς, τα μέλη της Επιτροπής εξουσιοδοτούνται να έχουν κατασταλτικού χαρακτήρα δυνατότητες για να εγγυώνται την «ομαλή και ασφαλή» διεξαγωγή τους. Δεν τους αφήνουν απερίσπαστους στο τιτάνιο έργο τους, με τις μεγάλες θεωρητικές και μεθοδολογικές αλχημείες που μηχανεύονται για να φέρουν εις πέρας μια αποστολή που είναι εξ ορισμού καταδικασμένη σε παταγώδη αποτυχία.

Είναι πολύ ενδιαφέρον, πάντως, ότι πρώτα ψηφίστηκε η διάταξη του άρθρου 104 του ν. 4823/2021 (Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Συστήματος) και στη συνέχεια επινοήθηκε το «Θεωρητικό Πλαίσιο» του μεγαλεπήβολου εγχειρήματος, με μοναδική βάση δεδομένων τα αποτελέσματα των εξετάσεων διαγνωστικού χαρακτήρα στην Στ’ Δημοτικού και Γ’ Γυμνασίου. Πρόκειται περί παγκόσμιας πατέντας: πρώτη φορά!

 

Κρίσιμες διευκρινίσεις: Οι σχεδιαστές δεν τηρούν τις δεσμεύσεις τους

Οι διευκρινίσεις που θα κάνουμε εδώ μας βοηθούν στο να καταλάβουμε, εάν και κατά πόσο τηρούνται οι σχετικές προδιαγραφές στη σύνταξη του εξεταστικού δοκιμίου και κατ’ επέκταση στο όλο εγχείρημα της εφαρμογής. Στη σχετική υπουργική απόφαση (ΦΕΚ 877/25.02.2022) με θέμα τη διεξαγωγή των εξετάσεων, ορίζεται ότι επιδιώκεται:

η έγκυρη και αξιόπιστη διάγνωση των γνώσεων, ικανοτήτων και δεξιοτήτων των μαθητών/τριών σε θέματα Γλώσσας-Κατανόησης Κειμένου.

Τα ίδια επαναλαμβάνονται σε εισαγωγικό κείμενο που έχει συντάξει η Επιστημονική Επιτροπή:

Η Διεξαγωγή εξετάσεων διαγνωστικού χαρακτήρα για τους/τις μαθητές/-τριες έχει ως στόχο την έγκυρη και αξιόπιστη διάγνωση γνώσεων και δεξιοτήτων των μαθητών/-τριών σε θέματα Γλώσσας - Κατανόησης Κειμένου και Μαθηματικών, σύμφωνα με τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα, όπως αυτά αναφέρονται ή περιγράφονται στα σχετικά Προγράμματα Σπουδών. Απώτερος στόχος είναι η διαμόρφωση εισηγήσεων για τη βελτίωση της εκπαιδευτικής πολιτικής στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση.

Η διατύπωση «Γλώσσα-Κατανόηση Κειμένου» απηχεί την κλασική προσέγγιση του PISA/ΟΟΣΑ στο αντίστοιχο τυποποιημένο τεστ. Την ίδια διατύπωση βρίσκουμε σχεδόν σε όλες τις επίσημες ανακοινώσεις (πχ: Ξεκινά η Ελληνική PISA). Η παραπάνω διατύπωση συρρικνώνει τη Γλώσσα σε «κατανόηση κειμένου», όπως ακριβώς συμβαίνει με το τεστ PISA. Στον ίδιο το νόμο, η διατύπωση είναι κάπως διαφορετική. Αναφέρεται σε θέματα ευρύτερων/γενικών γνώσεων του γνωστικού αντικειμένου της Νεοελληνικής Γλώσσας.

Στο «Θεωρητικό Πλαίσιο», που συντάχτηκε εκ των υστέρων, από τη λεγόμενη και προβλεπόμενη «Επιστημονική Επιτροπή» (ΦΕΚ), αφού είχε προηγηθεί η νομοθετική ρύθμιση του άρθρου 104 διαβάζουμε ότι:

Από τις παραπάνω μορφές εγγραμματισμού, κομβικής σημασίας για την εκπαιδευτική πορεία των μαθητών είναι ο γλωσσικής φύσης λειτουργικός εγγραμματισμός. Ο τελευταίος δηλώνει την ικανότητα του μαθητή να χρησιμοποιεί τις γλωσσικές, μεταγλωσσικές και επικοινωνιακές γνώσεις, ικανότητες και δεξιότητές του ευέλικτα και δημιουργικά, για να κατανοεί, να παράγει και να αναλύει με κριτικό τρόπο διαφορετικά είδη προφορικών και γραπτών κειμένων σχολικής χρήσης, σε ποικίλα περιβάλλοντα πολυτροπικής επικοινωνίας στο πλαίσιο του σχολείου.

Πρόκειται για βιβλιογραφικού χαρακτήρα τεκμηρίωσης της επιλογής για επικέντρωση στη Γλώσσα με εστιακό σημείο αναφοράς την «κατανόηση κειμένου». Η National Project Manager στο PISA, μέλος του ΔΣ του ΙΕΠ και της Επιστημονικής Επιτροπής των λεγόμενων διαγνωστικών εξετάσεων, σε σχετικό βιβλίο της (Ανάλυση της Εκπαιδευτικής Επίδοσης στο PISA) αναφορικά με την κατανόηση κειμένου αναφέρει ότι:

μέσω αυτής αναδεικνύονται και αξιολογούνται οι δεξιότητες των μαθητών να χρησιμοποιούν γραπτό υλικό, να το ερμηνεύουν, να προβληματίζονται πάνω σε αυτό και να καταλήγουν σε συμπεράσματα. Στόχος της έρευνας είναι να αποτιμήσει την ικανότητα των δεκαπεντάχρονων μαθητών να χειρίζονται κείμενα με τρόπο ώστε να επικοινωνούν και να συναλλάσσονται με φίλους. Να έχουν ανοιχτή πρόσβαση στη μόρφωση και στην επαγγελματική κατάρτιση. Να διαμορφώνουν προσωπική γνώμη και να αναπτύσσουν υπεύθυνη πολιτική και πολιτιστική δράση.

 

Τι εστί «κατανόηση κειμένου»

Μιας και η υπουργός μας αποκάλυψε, την παραμονή των εξετάσεων, ότι «θα διεξαχθεί κανονικά η διαδικασία και θα αξιοποιήσει επιτέλους και η χώρα μας ένα διεθνώς αναγνωρισμένο εργαλείο(sic!) για τη βελτίωση της εκπαίδευσης», παραθέτουμε και τον ορισμό της κατανόησης κειμένου που δίνεται στο «διεθνώς αναγνωρισμένο» αυτό εργαλείο του PISA. Οποιαδήποτε σχετική αναζήτηση στη σχετική ιστοσελίδα μας βγάζει μπροστά σε ορισμούς όπως ο ακόλουθος:

Ο ορισμός του αναγνωστικού γραμματισμού του PISA παρέμεινε σχεδόν ίδιος κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου. Το 2018 ο σχετικός ορισμός για τον αναγνωστικό γραμματισμό μπορεί περιληπτικά να αποδοθεί ως κατανόηση, χρήση, αναστοχασμό και ενασχόληση με γραπτά κείμενα, προκειμένου να επιτυγχάνει κανείς τους στόχους του, να αναπτύσσει τις γνώσεις και τις δυνατότητές του και να συμμετέχει στην κοινωνία. Αυτός ο ορισμός αναγνωρίζει την ποικιλομορφία και την πολυπλοκότητα των διαδικασιών που εμπλέκονται στις καθημερινές δραστηριότητες ανάγνωσης.

 

Αλλά ο τρόπος που διαβάζουν οι άνθρωποι έχει αλλάξει από το 2009. Η ανάγνωση πλέον περιλαμβάνει όχι μόνο την έντυπη σελίδα αλλά και ηλεκτρονικές μορφές. Αυτό έχει συντελέσει στην αύξηση της ποσότητας κειμένων στα οποία εκτίθενται καθημερινά, πράγμα που καθιστά πολύ πιο σημαντικό οι μαθητές/τριες να μπορούν να διακρίνουν μεταξύ γεγονότος και γνώμης και να προστρέχουν σε διαφορετικές πηγές κειμένου για να διαμορφώνουν άποψη και νόημα.

 

Πιλοτικές εφαρμογές: ποιος δε γνωρίζει τι είναι!

Είχε διευκρινιστεί αρμοδίως και δημοσίως ότι οι εφαρμογές των «διαγνωστικών», κατά τα δύο πρώτα έτη, 2021-2022 και 2022-2023, θα ήσαν πιλοτικές. Κάτι που στο PISA επαναλαμβάνεται κάθε τρία χρόνια. Όπως έχει καθιερωθεί, ένα έτος πριν από την κύρια διεξαγωγή του PISA γίνεται δοκιμαστική εφαρμογή των εργαλείων και των τεχνικών διευθετήσεων, με σκοπό να εντοπιστούν ενδεχόμενες ατέλειες και αυτές να αντιμετωπιστούν έγκαιρα. Οι πιλοτικές εφαρμογές επιτελούν αποκλειστικά αυτή τη συγκεκριμένη λειτουργία: τη μεθοδολογική τελειοποίηση του εργαλείου και της όλης διαδικασίας. Δηλαδή, η δοκιμαστική εφαρμογή ελέγχει την «εφικτότητα» (feasibility) ενός νέου εγχειρήματος ή ενός ερευνητικού εργαλείου (πχ: ερωτηματολόγιο, τεστ). Βέβαια, στην περίπτωση της λεγόμενης πιλοτικής εφαρμογής των νέων σχολικών προγραμμάτων, το δίκτυο ΙΕΠ-ΑΔΙΠΠΔΕ επιδίδεται σε άλλου τύπου παραχαράξεις και αλχημείες. Κάνουν πιλοτικές εφαρμογές:

● σε πειραματικά σχολεία, που δεν αντιπροσωπεύουν από άποψη σύνθεσης μαθητικού και διδακτικού προσωπικού τα συμβατικά σχολεία,

● σε προγράμματα που έχουν οριστικοποιηθεί και δημοσιευθεί σε ΦΕΚ! Μάλιστα, με βάση αυτά, συντελείται η συγγραφή των νέων σχολικών βιβλίων που θα είναι έτοιμα το 2023.

Φαίνεται ότι η επίκληση της ρητορικής περί πιλοτικών «λύνει τα χέρια» των ειδικών να αυθαιρετούν σε διάφορα επίπεδα, με πρόχειρους και δαπανηρούς σχεδιασμούς. Δεν ισχυρίζομαι ότι χρειαζόταν πιλοτική εφαρμογή. Επειδή έτσι θα διορθωνόταν μεθοδολογικά η υπόθεση της αξιολόγησης του Εκπαιδευτικού Συστήματος. Αμφισβητώ τη σκοπιμότητα του όλου εγχειρήματος, η οποία δεν υπηρετείται με την πρόβλεψη ότι «κάθε σχολικό έτος διενεργούνται σε εθνικό επίπεδο εξετάσεις διαγνωστικού χαρακτήρα για τους μαθητές/τριες». Μάλλον, τις ονομάζουν «σιωπηρά» πιλοτικές για μας εξοικειώνουν με τα μέτρα τους και να προσεταιρίζονται ή και να ενσωματώνουν «χρήσιμους ηλίθιους» στο όποιο εγχείρημα. Βέβαια, στο «Θεωρητικό Πλαίσιο» διαβάζουμε την ακόλουθη διευκρίνιση:

Υπάρχουν όρια στο τι μπορεί να αποτιμηθεί μέσω διαγνωστικών ερωτήσεων πολλαπλής επιλογής (diagnostic questions, Wiliam, 2011a, Βest, 2015, Barton, 2018a), με κύρια αδυναμία τους να επιτρέψουν στους μαθητές να αναδείξουν, μέσω της παραγωγής γραπτού λόγου, την ικανότητά τους για οργάνωση σκέψεων ή διατύπωση εξηγήσεων, ερμηνειών, υποθέσεων, προβλέψεων, συμπερασμάτων, αξιολογήσεων και δημιουργικών ιδεών. Οι ανωτέρω προβληματισμοί ισχύουν ιδιαίτερα για την πρώτη εφαρμογή ενός προγράμματος διαγνωστικών εξετάσεων στη χώρα μας, που εκ των πραγμάτων, προσλαμβάνει χαρακτηριστικά πιλοτικής εφαρμογής και περιορίζεται σε ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής, προσβλέποντας μελλοντικά στην ένταξη σύντομων ανοικτών απαντήσεων και άλλων συναφών στοιχείων.

Μαθαίνουμε, λοιπόν, μέσα από τη βιβλιογραφικού χαρακτήρα συζήτηση για την κριτική που γίνεται στις ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής, παρεμπιπτόντως δηλαδή  και εκ των πραγμάτων, ότι η πρώτη εφαρμογή ενός προγράμματος διαγνωστικών εξετάσεων στη χώρα μας προσλαμβάνει χαρακτηριστικά πιλοτικής εφαρμογής. Δεν ήταν σχεδιασμένο, δηλαδή, να είναι πιλοτική εφαρμογή. Απλώς, προκύπτει! Μάλιστα, ο περιορισμός τους σε ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής είναι αυτός που την κάνει πιλοτική, ανοίγοντας μελλοντική προοπτική ένταξης ερωτήσεων για σύντομες ανοικτές απαντήσεις.

Όσο για την αναφορά στα άλλα «συναφή στοιχεία» και τη μεταφορά τους στο μέλλον, μοιάζει με πρακτικές του «βλέποντας και κάνοντας». Ομολογώ πως μου είναι δύσκολο να δεχτώ ότι με αφελείς και πρωτοφανείς ισχυρισμούς «θεωρητικής θεμελίωσης» και πρόχειρους σχεδιασμούς, έχουν υπογραφεί τόσες υπουργικές αποφάσεις και εγκύκλιοι με τις οποίες μαθητές/τριες Δημοτικού και Γυμνασίου σύρθηκαν στα σχολεία, με την απειλή δικαστικής απόφασης που προκάλεσε η υπουργός. Ποιος έχει κάνει στην περίπτωση αυτή άκρως καταχρηστική άσκηση εξουσίας;

 

Όταν οι διερευνητικές βαφτίζονται «διαγνωστικές»

Η ιστορία έχει και ουρά! Όπως αναφέρεται στη συνέχεια του προηγούμενου άκρως στοχαστικού συλλογισμού περί των «εκ των πραγμάτων πιλοτικών», διατυπώνεται με τη συνδρομή βιβλιογραφίας ο ισχυρισμός ότι:

Οι εξετάσεις διαγνωστικού χαρακτήρα, που θα διενεργηθούν τον Μάιο 2022 σε στρωματοποιημένο δείγμα της χώρας, βασίζονται στα προγράμματα σπουδών (syllabus-based, Bachman, 1990:60, Bachman & Palmer, 1996:260,291) και υπάγονται στην κατηγορία των ευρείας κλίμακας διερευνητικών εξετάσεων.

 

Κεντρικός σκοπός τους είναι να διερευνηθεί ο βαθμός στον οποίο επιτυγχάνονται οι προβλεπόμενοι στα προγράμματα σπουδών στόχοι, να εντοπισθεί η ποικιλία των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν οι μαθητές και βάσει αυτών να οργανωθούν, μεταξύ άλλων, οι αναγκαίες παρεμβάσεις τόσο για τη βελτίωση των προγραμμάτων σπουδών και των σχολικών εγχειριδίων όσο και για τη στήριξη εκπαιδευτικών, μαθητών και σχολείων, όπως αναλυτικά καταγράφονται στην προαναφερθείσα Υπουργική Απόφαση.

Όπως διαπιστώνουμε, οι διαγνωστικές εξετάσεις θεωρούνται μια μορφή διερευνητικών εξετάσεων, που έχουν κεντρικό σκοπό τη διερεύνηση του βαθμού στον οποίο έχουν επιτευχθεί οι προβλεπόμενοι στα προγράμματα σπουδών στόχοι. Άραγε, ποια σκοπιμότητα υπαγορεύει τη συγκεκριμένη διερεύνηση; Είναι γνωστό πως τα ισχύοντα προγράμματα, με τα εγχειρίδιά τους, συμπληρώνουν εικοσαετία και όταν με έπαρση και κατ’ επανάληψη έχει δηλωθεί ότι αυτά τα προγράμματα θα αποσυρθούν μαζί με τα σχολικά εγχειρίδια.

 

«Θεωρητικό Πλαίσιο»: Οι αποκρυφιστές κόβονται στον «εγγραμματισμό»

Οι παραπάνω ακροβατισμοί καταγράφονται σε αυτό που ονομάζεται «Θεωρητικό Πλαίσιο». Για να έχουμε πληρέστερη εικόνα του πεδίου της θεωρίας περί των εξετάσεων διαγνωστικού χαρακτήρα, θα φέρουμε στο προσκήνιο και άλλες βιβλιογραφικές «σκανδαλιές». Η πιο σοβαρή ανεπάρκεια που μπορεί να καταλογιστεί στους συντελεστές του «Έργου» είναι ότι απουσιάζει μια ουσιαστική συζήτηση για το 11χρονο ελληνικό υποχρεωτικό σχολείο στις συνθήκες της τελευταίας δεκαπενταετίας και η σκοπιμότητα της όποιας αξιολόγησης. Το να ανοίγει κανείς τις βιβλιογραφικές του πηγές, να σερφάρει και συναρμολογεί ισχυρισμούς περί των «διαγνωστικών», ερήμην του θεσμού του σχολείου και των υπαρκτών προβλημάτων του είναι μια υπόθεση απλής αντιπαράθεσης ή συρραφής ορισμών, νεολογισμών και ευρηματικών αυθαίρετων συμπερασμάτων.

Δε συμβάλλει σε τίποτε η μακρόσυρτη συζήτηση που έχει ως βασική έγνοια να επιβάλει και να καθιερώσει νέο όρο για τις εξετάσεις στο ελληνικό υποχρεωτικό σχολείο. Η απόπειρα που έχει γίνει ώστε οι εξετάσεις διαγνωστικού χαρακτήρα του 2022 να έχουν ως σημείο αναφοράς τα παλαιά σχολικά προγράμματα, όταν το Δεκέμβριο του 2021 έχουν αναρτηθεί τα νέα για τη Νεοελληνική Γλώσσα του Δημοτικού, είναι επιεικώς αλυσιτελής και «μιας χρήσης». Οι συντάκτες δεν ασχολούνται με το ελληνικό σχολείο αλλά με τη βιβλιογραφία περί των «διαγνωστικών». Κι αυτό το κάνουν επιλεκτικά, «κορφολογώντας» σύμφωνα με μια παλαιότερη επισήμανση για ανάλογα εγχειρήματα.

Ορισμένοι χρήστες του πληκτρολογίου και του Word είναι βιρτουόζοι στο να συνταιριάζουν ετερόκλητες θεωρίες, μεθόδους, μοντέλα, έτσι που στο τέλος η κατανόηση των κειμένων που γράφουν να είναι εξαιρετικά δυσχερής. Οι συντάκτες του παραδοτέου με τον τίτλο «Θεωρητικό Πλαίσιο» και του αντίστοιχου «Οδηγού Εκπόνησης Θεμάτων» για την Τράπεζα της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, κάνουν περίτεχνες μανούβρες. Έτσι, βάζουν σε υποσημείωση κάτι που θα περίμενε κανείς να είναι στον κύριο κορμό του κειμένου. Για να γίνω συγκεκριμένος, στο άνοιγμα της συζήτησης περί της διαγνωστικής αξιολόγησης ως διακριτού είδους αξιολόγησης, διαβάζουμε ότι:

Η πρώτη παραδοχή αναφέρεται στον κομβικό ρόλο που επιτελεί η διαγνωστική αξιολόγηση (diagnostic assessment) στη συνεχή βελτίωση τόσο των προγραμμάτων σπουδών και των αντίστοιχων σχολικών εγχειριδίων όσο και του τρόπου διδακτικής εφαρμογής τους στη σχολική τάξη.

Μας παραπέμπει στη σχετική υποσημείωση όπου παρατίθεται η συγκεκριμένη διευκρίνηση για τη διάκριση των μορφών αξιολόγησης. Διαβάζουμε στην υποσημείωση:

Συνολικά, οι μορφές αξιολόγησης κατά τη σχετική βιβλιογραφία είναι τρεις: (α) η διαγνωστική αξιολόγηση, (β) η διαμορφωτική αξιολόγηση και (γ) η τελική αξιολόγηση (Ντολιοπούλου & Γιουργιώτη, 2008:31-33, Ρεκαλίδου, 2011:78-87, Καψάλης & Χανιωτάκης, 2011:43-52, Κασσωτάκης, 2013:35), ενώ οι Miller, Linn και Gronlund (2000:39) προσθέτουν και μια τέταρτη, την αρχική αξιολόγηση, που συνήθως προηγείται της ένταξης των μαθητών σε τμήματα ή της έναρξης ενός μαθήματος. Κάθε μία από τις εν λόγω μορφές επιτελεί διαφορετικό σκοπό και αξιοποιεί διαφορετικά μέσα αξιολόγησης.

Από ό,τι διαπιστώνουμε, αναφέρει ως πρώτη μορφή αξιολόγησης τη «διαγνωστική»! Για να συμπληρώσει μία μοναδική βιβλιογραφική πηγή, σύμφωνα με την οποία κατά τους συντάκτες, προτείνεται και «τέταρτη» μορφή, αν και ονομάζεται «αρχική αξιολόγηση». Όταν «κλέφτες της λογικής» καταφεύγουν σε βιβλιογραφικές αλχημείες και «κοπτοραπτική» αυτής της μορφής, μας μπερδεύουν τη στιγμή που έχουν αναλάβει «με ανάθεση» την άχαρη δουλειά να θεμελιώσουν θεωρητικά την καθιέρωση «σε εθνικό επίπεδο εξετάσεων διαγνωστικού χαρακτήρα για τους μαθητές/τριες» – αυτή είναι η θεσμική διατύπωση.

Η ακαδημαϊκή μου ενασχόληση με την κοινωνιολογία (και όχι με την τεχνολογία) της αξιολόγησης στην εκπαίδευση, σχεδόν παρορμητικά με φέρνει μπροστά στην πιο κλασική και καθιερωμένη για την περίπτωση, τεχνητή διάκριση τριών μορφών αξιολόγησης (σε όλες εγγράφεται η αξιοποίησή τους για την άσκηση κοινωνικού ελέγχου στην εκπαίδευση):

1. Την αρχική ή προκαταρκτική, κατ’ εξοχήν «διαγνωστική» για ενημερωμένο σχεδιασμό και εφαρμογή προγραμμάτων, μαθημάτων (από πού ξεκινάμε;),

2. Την ενδιάμεση ή σταδιακή, δυνάμει «διαγνωστική», γι’ αυτό και διαμορφωτική (πού έχουμε φτάσει;),

3. Την τελική ή αθροιστική ή συνολική ή ανακεφαλαιωτική, χωρίς να έχει προϋποθέσεις να λειτουργήσει διαγνωστικά, μια και η τελική συντελείται με την ολοκλήρωση μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας (τελικά, πού φτάσαμε;).

Πρόκειται για μια πολύ ορθολογική διάκριση που, στο κάτω-κάτω, εμπεριέχει και μια χρονική ακολουθία. Σε τι χρησιμεύει η υποσημείωση ότι προστίθεται και τέταρτη, η αρχική; Υποβαθμίζεται η αρχική αξιολόγηση, η οποία κατ’ εξοχήν προσφέρεται διαγνωστικά για την ανίχνευση και καταγραφή δυσκολιών, αδυναμιών, κενών, ετοιμότητας, ώστε να είναι δυνατή και η έγκαιρη προληπτική διαμόρφωση εκπαιδευτικών σχεδιασμών για την αντιμετώπισή τους. Με την εσκεμμένη άκρως υποτονική διατύπωση ότι η «αρχική αξιολόγηση, συνήθως προηγείται της ένταξης των μαθητών σε τμήματα ή της έναρξης ενός μαθήματος», οι συντάκτες στρουθοκαμηλίζουν μπροστά στο δύσκολο έργο που έχουν αναλάβει: να οργανώσουν δηλαδή το όλο εγχείρημα των εξετάσεων στο τέλος του Δημοτικού και του Γυμνασίου με το αμπαλάζ των «διαγνωστικών ή διαγνωστικού χαρακτήρα».

Να τις ονομάσουν «ανακεφαλαιωτικές» (Κοντογιαννόπουλος/Σουφλιάς: 1990-1991) ήταν κομμάτι δύσκολο. Έτσι, κατέφυγαν στην επιλογή του «ιατροπαιδαγωγικού μοντέλου» για την «Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Συστήματος», στην τελευταία τάξη του Δημοτικού και του Γυμνασίου, όπου και όταν είναι πολύ αργά ώστε η όποια αρνητική διάγνωση να μπορεί να αντιμετωπισθεί με προσεγγίσεις και πολιτικές συμπεριληπτικής και αντισταθμιστικής εκπαίδευσης. Το τελευταίο είναι, προφανώς, το κερασάκι στην τούρτα που το «αγοράζουν» ή το δανείζονται, για λόγους προπαγάνδας από την «προοδευτική παιδαγωγική».

Είναι αδιανόητος ο τρόπος των βιβλιογραφικών ελιγμών τους, έτσι που να δοκιμάζονται οι αντοχές του αναγνώστη, χωρίς ο συγκεκριμένος ισχυρισμός να συνδέεται ούτε να πλαισιώνεται από το γεγονός ότι το «ελληνικό εγχείρημα» συντελείται σε πολύ συγκεκριμένες στιγμές της σχολικής διαδρομής των μαθητών/τριών. Με λίγα λόγια, οι θιασώτες που επινοούν θεωρίες και εξεταστικά δοκίμια πάνω στον αναγνωστικό εγγραμματισμό για μαθητές/τριες του δημόσιου υποχρεωτικού σχολείου, κόβονται εξ αιτίας των μηχανιστικών τρόπων και τεχνουργημάτων με τα οποία επιλέγουν τη βιβλιογραφία και αξιοποιούν τα «κείμενα». Ενημερωνόμαστε, γενικώς και αορίστως, ότι:

Οι ανατροφοδοτικές παρεμβάσεις είναι σύμφυτες στις διαγνωστικές αξιολογήσεις, όπως προκύπτει και από τον ορισμό των διαγνωστικών αξιολογήσεων του Alderson (2005:256-257): Οι διαγνωστικές αξιολογήσεις έχουν σχεδιαστεί, για να εντοπίζουν τα δυνατά και τα αδύνατα σημεία των μαθητών τόσο στη (σχολική) γνώση όσο και στη χρήση της γλώσσας. Η εστίαση στα δυνατά σημεία θα επιτρέψει τον εντοπισμό του επιπέδου στο οποίο έχουν φτάσει οι μαθητές, ενώ η εστίαση σε αδυναμίες ή στα πεδία που χρήζουν βελτίωσης θα πρέπει να επιδιώξει την αποκατάσταση των κενών και, όπου είναι αναγκαίο, την περαιτέρω διδασκαλία. Επιπλέον, οι διαγνωστικές εξετάσεις πρέπει να παρέχουν μια αναλυτική περιγραφή των μαθητικών απαντήσεων στα εξεταζόμενα θέματα και βάσει αυτών, να παρέχουν λεπτομερή ανατροφοδότηση με τρόπο που να μπορεί να εφαρμοστεί στην πράξη.

Εκφράζουν την «τυραννία της αγωνίας» τους να θεμελιώσουν -με κάθε τρόπο και μέσο (κάνοντας το μαύρο άσπρο)- θεωρητικά τη διαγνωστική αξιολόγηση ως «διακριτή μορφή», κάτι που για την περίσταση το θεωρούν πολύ απαραίτητο. Είναι σα να έχουν βαλθεί να διαμορφώσουν εκ των υστέρων το θεωρητικό πλαίσιο μιας προαποφασισμένης πολιτικής επιλογής. Κάτι, βέβαια, που δε φαίνεται να ισχύει, αν λάβουμε υπόψη τους πολύ ισχυρούς δεσμούς του υπουργείου Παιδείας με την ΑΔΙΠΠΔΕ και το ΙΕΠ.

Δεν αποκλείεται να έχουμε την περίπτωση «ακαδημαϊκής πρακτικής» που καταφεύγει σε συνειδητή παραποίηση με προσφυγή στην τεχνική των «βιβλιογραφικών κορφολογημάτων». Κάτι που έχει απασχολήσει συχνά στο παρελθόν τη δημόσια συζήτηση για την εκπαίδευση στη χώρα. Ήταν ενδεικτική η περίπτωση, όταν εργασία του πολύ γνωστού και δημοφιλούς ακαδημαϊκού Michael Apple, στον τομέα της Κριτικής Παιδαγωγικής, επιστρατεύτηκε με λαθροχειρίες για να φιλοτεχνηθεί με πινελιές της, το ανοσιούργημα που είχε συντελεστεί το 2011-2014 με την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού. Το ρολόι πίσω, λοιπόν, και στις αντι-ακαδημαϊκές πρακτικές.

Τι να την κάνουμε όλη αυτή τη μανούβρα με τη διευκρίνιση της σχέσης της «διαγνωστικής» με τη «διαμορφωτική», όταν η διαγνωστική -κατά προτεραιότητα, όχι αποκλειστική- την έχει με τη λεγόμενη «αρχική», την οποία παραβλέπουν επειδή δε βολεύει το νομοθέτημα που έχει ψηφιστεί με το άρθρο 104; Διαβάζουμε σε εκτενές απόσπασμα:

Μέσω της βιβλιογραφίας διαπιστώνεται ότι η διαγνωστική αξιολόγηση αναδείχθηκε ως διακριτή μορφή της εκπαιδευτικής αξιολόγησης ήδη από τη δεκαετία του 1980. Για παράδειγμα ο Delandsheere (1989:1371) περιγράφει αναλυτικά τον ρόλο της. Σε πρόσφατη σχετική μελέτη του Tripura University (2016:15), η διαγνωστική αξιολόγηση ορίζεται σε σχέση με τη διαμορφωτική αξιολόγηση. Συγκεκριμένα, αναφέρεται ότι η διαγνωστική αξιολόγηση ασχολείται με τις επίμονες δυσκολίες στη μάθηση που μένουν άλυτες από τις διορθωτικές υποδείξεις και προτάσεις της διαμορφωτικής αξιολόγησης. Στοχεύει στον εντοπισμό ή τη διάγνωση των αδυναμιών των μαθητών σε ένα δεδομένο διδασκόμενο μάθημα. Η διαγνωστική αξιολόγηση περιλαμβάνει τη χρήση ειδικά προετοιμασμένων διαγνωστικών δοκιμασιών και διαφόρων τεχνικών παρατήρησης. Στόχος της διαγνωστικής αξιολόγησης είναι να προσδιορίσει τα αίτια των επίμονων μαθησιακών προβλημάτων που αντιμετωπίζουν οι μαθητές και να διαμορφώσει ένα σχέδιο διορθωτικής δράσης.

 

Παρομοίως, και οι Miller, Linn και Gronlund (2009:39) αναφερόμενοι στα κοινά και διαφορετικά στοιχεία της διαμορφωτικής και της διαγνωστικής αξιολόγησης γράφουν: Για να χρησιμοποιήσουμε μια ιατρική αναλογία, η διαμορφωτική αξιολόγηση παρέχει θεραπεία πρώτων βοηθειών για απλά προβλήματα μάθησης και η διαγνωστική αξιολόγηση αναζητά τις υποκείμενες αιτίες αυτών των προβλημάτων που δεν ανταποκρίνονται στη θεραπεία πρώτων βοηθειών. Σε αυτό το πλαίσιο αναφέρονται στη σπουδαιότητα και την αναγκαιότητα της διαγνωστικής αξιολόγησης, επισημαίνοντας ότι σκοπός της διαγνωστικής αξιολόγησης είναι να εντοπίσει τις αιτίες των μαθησιακών δυσκολιών που επιμένουν και να διαμορφώσουν ένα πλάνο επανορθωτικών δράσεων. Μορφές αξιολόγησης που δεν αναζητούν τις αιτίες των δυσκολιών/αποκλίσεων και δεν προβλέπουν παρεμβάσεις αναίρεσης των αιτιών απόκλισης δεν εντάσσονται στη διαγνωστική αξιολόγηση.

Οι παραπάνω ισχυρισμοί έχουν τη θεωρητική τους αξία και την όποια εγκυρότητα, μόνο που από τη στιγμή που αποσπώνται και αποκόπτονται από το πλαίσιο προέλευσης και ανάλυσης για να αξιοποιηθούν ως κακότεχνα δεκανίκια «εξετάσεων διαγνωστικού χαρακτήρα» που διενεργούνται στο τέλος συγκεκριμένης σχολικής βαθμίδας, εκπίπτουν στο επίπεδο ανούσιων και άχρηστων ασκήσεων για την υποβολή «Παραδοτέου Επιστημονικής Επιτροπής σε Έργο» που χρηματοδοτείται από το ΕΣΠΑ 2014-2020, όπως γίνεται για πολλά χρόνια τώρα.

Το πιο κυνικό σε όλη αυτή την υπόθεση θα ήταν οι συντελεστές να μη πιστεύουν αυτά που γράφουν και προτείνουν στις εφαρμογές. Πώς, άραγε, να εξηγήσουμε το γεγονός ότι στην περίπτωσή μας οι εξετάσεις αναφέρονται ως «εξετάσεις διαγνωστικού χαρακτήρα»; Είναι και δεν είναι «διαγνωστικές», αν και κάποιες φορές τους ξεφεύγει κι αυτό. Δεν αμφισβητώ την υπόθεση των «διαγνωστικών» διαδικασιών ή των εργαστηρίων. Με απασχολεί, κυρίως, ποιοι τις χρειάζονται… Είναι φανερό ότι νιώθουν υποχρεωμένοι να σύρουν το χορό μέχρι το τέλος. Τότε που θα δούμε τα πρώτα αποτελέσματα και τον τρόπο που θα αξιοποιηθούν. Το δηλώνουν ξεκάθαρα:

Με τον ίδιο τρόπο νοηματοδοτούν στο πεδίο της διδασκαλίας και της εκπαίδευσης γενικότερα τον όρο «διαγνωστική αξιολόγηση» αρκετοί άλλοι ειδικοί, όπως για παράδειγμα o J. Kame'enui (2002:23), ο οποίος αναφερόμενος στη σημασία της διαγνωστικής αναγνωστικής αξιολόγησης, επισημαίνει ότι πρέπει να χρησιμοποιείται: (α) για να καθορίσει τις περιοχές δυνατοτήτων του μαθητή, (β) για να προσδιορίσει τις δυσκολίες στην εκμάθηση της ανάγνωσης και τις δυνητικές αιτίες αυτών των δυσκολιών και (γ) για να βοηθήσει στη δημιουργία προγραμμάτων παρέμβασης και εκμάθησης στρατηγικών ή και εξατομικευμένων εκπαιδευτικών προγραμμάτων.

Μόνο που όλα αυτά δεν ενδιαφέρουν μαθητές/τριες που «αποχαιρετούν» το δημοτικό ή το γυμνάσιο και δεν πρόλαβαν να αντιμετωπίσουν έγκαιρα διορθωτικές υποστηρικτικές αντισταθμιστικές παρεμβάσεις για να μη κουβαλούν εκκρεμότητες στην επόμενη βαθμίδα. Πάντως, καταλήγουν αποφασιστικά με τον ισχυρισμό ότι:

στο πνεύμα αυτό κινούνται και οι εξετάσεις διαγνωστικού χαρακτήρα του άρθρου 104, όπως προκύπτει και από την εφαρμοστική Υπουργική Απόφαση 16469/ΓΔ4 ΦΕΚ Β 877/25-02-2022, που αναφέρει στο άρθρο 4: Τα αποτελέσματα των εξετάσεων διαγνωστικού χαρακτήρα αξιοποιούνται από την ΑΔΙΠΠΔΕ και το ΙΕΠ για τη διατύπωση εισηγήσεων προς το Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων, για προτάσεις βελτιώσεων στα Προγράμματα Σπουδών, στο εκπαιδευτικό υλικό, στη διδακτική μεθοδολογία, για προσεγγίσεις συμπεριληπτικής και αντισταθμιστικής εκπαίδευσης, καθώς και για την ανάπτυξη εστιασμένων επιμορφωτικών δράσεων. Επίσης, διαμορφώνονται και υποβάλλονται προτάσεις για τη βελτίωση της εκπαιδευτικής πολιτικής στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση γενικότερα.

Οι θεωρητικοί των συγκεκριμένων «διαγνωστικών», αν και επιμένουν με διεξοδικό τρόπο και με ευφάνταστες επινοήσεις, τείνω να πιστεύω ότι δεν πιστεύουν σε όσα υποστηρίζουν. Είναι θιασώτες του «Αξιολόγηση Παντού», αλλά στην περίπτωση αυτή είναι τραγικά ατυχείς και εκτεθειμένοι με την επιλογή τους να «ξεχειλώσουν» το πουλόβερ της διαγνωστικής αξιολόγησης στην εκπαίδευση. Άλλωστε, η επιλογή να τις αναφέρουν τη μια ως «διαγνωστικές», την άλλη ως «Ελληνική PISA», είναι ένδειξη του ότι έχουν κατασκευάσει μια «πλαστή αναγκαιότητα» για να υπηρετούν τον αυταρχικό νεοφιλελευθερισμό τους.

Η λαλίστατη υπουργός Παιδείας, πολλές φορές δε γνωρίζει την αλήθεια της. Στις 19-07-2021 δηλώνει: «Δημιουργούμε ένα νέο, ανεξάρτητο εργαλείο για την αποτύπωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου και τη διαρκή του αναβάθμιση». Στις 07-05-2022 δηλώνει: «Θα αξιοποιήσει επιτέλους και η χώρα μας ένα διεθνώς αναγνωρισμένο εργαλείο για τη βελτίωση της εκπαίδευσης».

Και στις δύο διαφορετικές, μέσα στο χρόνο, ανακοινώσεις και δημόσιες διευκρινίσεις για το ίδιο θέμα αξιοποιεί την ευκαιρία για να κατασκευάσει ψεύδη. Δε δημιουργούν. Δεν πρόκειται για «νέο» εργαλείο. Δεν είναι ανεξάρτητο. Δε μπορεί να αποτυπώσει την ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου. Δε θα το αξιοποιήσει η χώρα για τη βελτίωση της εκπαίδευσης ή τη διαρκή της αναβάθμιση. Το «επί τέλους» δείχνει ότι βιάζεται. Το διεθνώς αναγνωρισμένο εργαλείο είναι το PISA. Οπότε τα περί νέου, ελληνικού και ανεξάρτητου τα διαψεύδει η ίδια, την παραμονή της εφαρμογής, στη σκιά της δικαστικής απόφασης περί καταχρηστικής και παράνομης αποχής των εκπαιδευτικών.

 

Μήπως πουλάνε στην αγορά «κουλτούρα αξιολόγησης»;

Η επινόηση των «διαγνωστικών» ή «διαγνωστικού χαρακτήρα εξετάσεων» για τους μαθητές/τριες, με διακηρυγμένο σκοπό την «Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Συστήματος» σε ετήσια βάση και σε πανελλαδικό επίπεδο, είναι παντελώς αβάσιμη και καταχρηστική πολιτική επιλογή. Αυτή δεν είναι δυνατόν να υποστηριχτεί ούτε βιβλιογραφικά, παρά την προσπάθεια των μελών της Επιτροπής, για την εκ των υστέρων θεωρητική κάλυψη. Άλλωστε, το «διεθνώς αναγνωρισμένο εργαλείο PISA», που επικαλείται η κα υπουργός, δεν καταγράφεται ως λήμμα ούτε στην πλούσια βιβλιοθήκη του ΟΟΣΑ. Ούτε το ευρωπαϊκό «Δίκτυο Ευρυδίκη» συνεισφέρει στην αναζήτηση…

Από όλο αυτό το συνονθύλευμα σχεδιασμών και εφαρμογών μένει τελικά ως ενδεχόμενη εκδοχή ότι οι συγκεκριμένες εξετάσεις γίνονται με αποκλειστικό σκοπό την εξοικείωση εκπαιδευτικών και μαθητών/τριών στην πολυδιαφημισμένη, με αλλεπάλληλες συστάσεις, «κουλτούρα αξιολόγησης» του ΟΟΣΑ. Μια «κουλτούρα» που εγγράφει ήπιες αλλά υπαρκτές ταξικές διακρίσεις και κοινωνικές ανισότητες, όπως έχουμε σημειώσει και σε άλλο σημείο. Μια «κουλτούρα αξιολόγησης» που είναι δομικό στοιχείο του σχολείου της αγοράς και που προετοιμάζει το έδαφος για το νέο παγκόσμιο καταναλωτικό εμπόρευμα “PISA For Schools” του ΟΟΣΑ. Για αυτό, όλα όσα συμβαίνουν και στην εκπαίδευση έχουν κάτι από αυτοσχεδιασμό, ρεβανσισμό, αυταρχισμό και κυνισμό! Λέτε, να έχουν βάλει στο πλάνο να «ρυμουλκήσουν» τη χώρα από τα βαλτόνερα των «ουραγών» στις επιδόσεις των δεκαπεντάχρονων; Λέτε, να σχεδιάζουν να κάνουν το ελληνικό σχολείο PISA School, κατά το «Ελληνική PISA»;

 

Μα καλά, fast track και ΕΣΠΑ;

Το θέμα που δόθηκε, για πρώτη φορά, στις διαγνωστικές εξετάσεις, -χωρίς δοκιμαστικές εφαρμογές- είναι προϊόν fast-track διαδικασιών που εξελίχτηκαν στο χρονικό διάστημα Φεβρουαρίου-Απριλίου 2022. Έχουμε συσσώρευση κρίσιμων αποφάσεων σε πυκνό χρόνο που ταιριάζει σε περιστάσεις «έκτακτων αναγκών». Το όλο εγχείρημα, κατά την προσφιλή κυβερνητική πρακτική, έχει ενταχτεί για την περίοδο 2022-2023 (Αύγουστο), στο ΕΣΠΑ 2014-2020 με προϋπολογισμό 251.000 ευρώ. Η σχετική ένταξη της Πράξης έγινε το Φεβρουάριο του 2022. Πότε να προλάβει η Επιστημονική Επιτροπή να παραδώσει τα «παραδοτέα», όπως είναι το «Θεωρητικό Πλαίσιο» και ο «Οδηγός Εκπόνησης Θεμάτων», όταν αυτή συγκροτήθηκε στις 18 Μαρτίου του 2022! Φαντάζομαι δεν ήταν εύκολη υπόθεση για μια εννεαμελή Επιτροπή να μεταφράσει τις προδιαγραφές των παλαιών σχολικών προγραμμάτων σε κριτήρια αξιολόγησης και να προχωρήσει στη σύνταξη του «Οδηγού Εκπόνησης Θεμάτων», σε δύο σχολικά αντικείμενα για δύο διαφορετικές τάξεις του υποχρεωτικού σχολείου! Πώς να διεκδικήσουν εγκυρότητα περιεχομένου, εγκυρότητα κατασκευής και αξιοπιστία για τα εξεταστικά εργαλεία που ετοίμασαν, χωρίς μια υποτυπώδη, έστω, δοκιμαστική εφαρμογή;

Οι συμβάσεις των δύο εποπτών της Γλώσσας και των δύο εποπτών στα Μαθηματικά έγιναν μόλις στις 24.03.2022, με συνολικό «εργολαβικό αντάλλαγμα» (έτσι αποκαλείται), έως 17.600 ευρώ μέχρι τον Αύγουστο του 2023. Το ίδιο και οι συμβάσεις των θεματοδοτών: πέντε για τη Γλώσσα στο Δημοτικό και τρεις στο Γυμνάσιο. Για τα Μαθηματικά: πέντε στο Δημοτικό και πέντε στο Γυμνάσιο. Συνολικά, συμμετέχουν 18 θεματοδότες με συνολική δαπάνη αποζημίωσης 72.000 ευρώ. Παραδοτέα: «Θέματα Διαγνωστικών Εξετάσεων (αρχική μορφή, ενδιάμεση και τελική)». Με λίγα λόγια, μόνο η ειδική «Τράπεζα Θεμάτων» στοιχίζει 89.000 ευρώ. 

Βέβαια, από ο τι φαίνεται, έχουν παραχθεί συνολικά μόλις τέσσερα «Θέματα» με τις απαντήσεις τους! Τα τρία είναι αναρτημένα στη σχετική ιστοσελίδα του ΙΕΠ. Τα δύο από τα τρία έχουν μεταφερθεί από τον «Οδηγό Εκπόνησης Θεμάτων», στον οποίο παρατίθενται ως «παραδείγματα». Αυτό να σημαίνει, άραγε, ότι οι θεματοδότες συμμετείχαν στη συγγραφή του «Οδηγού»; Από τον σχετικό προϋπολογισμό μένουν διαθέσιμα περίπου 162.000 ευρώ για άλλες προβλεπόμενες δαπάνες. Οπότε, υπάρχουν αποχρώσες ενδείξεις, για να μπορεί να ισχυριστεί κανείς ότι διατίθεται αχρείαστη δαπάνη κοινοτικού χρήματος για τις δυο «εξεταστικές περιόδους» -του 2022 και 2023- με μη δοκιμασμένα για την εγκυρότητά τους και την αξιοπιστία τους εργαλεία, που εφαρμόζονται με σημείο αναφοράς τα παλαιά σχολικά προγράμματα που αποσύρονται. Ως αποτέλεσμα, μαθητές/τριες και εκπαιδευτικοί σέρνονται σε μια διαδικασία που νομιμοποιεί τη συγκεκριμένη διαδικασία ως συντελεσθείσα.

 

Τα προγράμματα είναι «πουκάμισα»;

Eίναι κρίσιμης σημασίας το γεγονός ότι οι σχεδιαστές και οι επιτελείς του υπουργείου Παιδείας στην περίπτωση αυτή έχουν στήσει παίγνια με τα σχολικά προγράμματα και τα σχολικά βιβλία. Με αυτά που αποσύρονται και που καταργούνται, κάτι που σημαίνει ότι η πρώτη εφαρμογή του 2022 και η επόμενη της άνοιξης του 2023 δεν έχουν καμιά χρηστική αξία, εκτός από την τριβή των επίλεκτων συνεργατών. Το μόνο άξιο λόγου κρατούμενο είναι ότι η αχρείαστη και καταχρηστική πρώτη εφαρμογή έγινε κάτω από την απειλή δικαστικής απόφασης.

Το άλλο παίγνιο γίνεται με τα προγράμματα που έχουν δημοσιευθεί σε ΦΕΚ ήδη στο τέλος του 2021. Που εφαρμόζονται πιλοτικά στα πειραματικά, αν και οριστικοποιημένα, και που αναμένεται να ισχύσουν -μαζί με τα αντίστοιχα σχολικά βιβλία- από το 2023-2024. Και στην περίπτωση των νέων σχολικών προγραμμάτων έχουμε καταχρηστική πιλοτική εφαρμογή δημοσιευμένων προγραμμάτων σε πειραματικά σχολεία που είναι «πειραγμένα/σημαδεμένα» σχολεία, κι επομένως μη αντιπροσωπευτικά. Λες και ο διπλασιασμός των λεγόμενων πειραματικών σχολείων επιδιώχτηκε για να παίζονται ακριβά παίγνια νομιμοποίησης πολύμορφων πρωτοβουλιών στην εκπαίδευση.

 

Σχόλια πάνω στην «κατανόηση του ίδιου του δοκιμίου»!

Νωρίτερα πρότεινα να πλησιάσετε το εξεταστικό δοκίμιο από την πλευρά του εξεταζόμενου, εφαρμόζοντας αρχές που απορρέουν από τον ορισμό που δίνεται στη σφαίρα επιρροής του PISA/ΟΟΣΑ στο λεγόμενο «αναγνωστικό εγγραμματισμό», ή πιο απλά στην «κατανόηση κειμένου». Ένα πεδίο που δεν καλύπτει συνολικά το ευρύτερο αντικείμενο που αναφέρεται ως «Νεοελληνική Γλώσσα». Αυτή είναι η βασική μεθοδολογική αλχημεία που έχουν επινοήσει οι γκουρού των εγγραμματισμών του PISA: του «αναγνωστικού», του «μαθηματικού» και του «επιστημονικού».

Η αμέσως επόμενη μανούβρα τους είναι που παραβλέπουν το γεγονός ότι οι τρεις εγγραμματισμοί δεν αλληλοαποκλείονται. Ιδιαίτερα ο «αναγνωστικός» εισβάλλει αντικειμενικά στα χωράφια των δύο άλλων και συνυφαίνεται άρρηκτα μαζί τους. Το ό,τι δεν τον μετρούν όταν συλλέγουν και παρουσιάζουν τα δεδομένα δε σημαίνει ότι τον καταργούν. Έχουμε, λοιπόν, να «διαβάσουμε» το τελικό προϊόν που έχει φτάσει σε μας, με την υψηλή εποπτεία της 9μελούς Επιστημονικής Επιτροπής και τις κατευθύνσεις που έδωσαν με τον δυσανάγνωστο «Οδηγό Εκπόνησης Θεμάτων». Έχει βάλει το χεράκι του και ο Επόπτης, με τον έλεγχο ποιότητας στις διαδοχικές εκδοχές (αρχική, ενδιάμεση και τελική) που είχαν καταθέσει οι επίλεκτοι πέντε θεματοδότες στο ομολογουμένως μικρό χρονικό διάστημα (24.03.2022-18.05.2022) που είχαν στη διάθεσή τους για την «εκπόνηση των θεμάτων».

Με το «Θεωρητικό Πλαίσιο» και τον αντίστοιχο «Οδηγό» δε ξεμπερδεύεις εύκολα. Χρειάζεσαι χρόνο για να είσαι σε θέση να ακολουθείς «τα βήματα» που ορίζονται για την εκπόνηση των θεμάτων… Για να είμαστε δίκαιοι, και η ίδια η Επιτροπή είχε συγκροτηθεί μόλις στις 15 Μαρτίου. Πότε να συζητηθεί και πότε να γραφεί το «παραδοτέο» Θεωρητικό Πλαίσιο και ο Οδηγός! Είχαν μόλις δύο μήνες μέχρι τις 18.05.2022 για να ετοιμάσουν την «ομαλή, ασφαλή και άρτια διοργάνωση της διεξαγωγής σε εθνικό επίπεδο των εξετάσεων διαγνωστικού χαρακτήρα»! Αυτές οι επισπευσμένες διαδικασίες fast-track για την πρώτη εφαρμογή των «διαγνωστικών» με 12.000 μαθητές/τριες σε 600 σχολεία δε μπορεί παρά να είχαν πολύ δυσμενείς επιπτώσεις στην εν γένει ροή της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Κι αυτό θα φανεί στη «νεκροψία» και στα «πορίσματά» της. Οι συντελεστές του εξεταστικού δοκιμίου είναι 15. Έχουν όλοι τους συμβάλει, με τον ένα ή τον άλλο τρόπο, στο όλο εγχείρημα.

Να μη παραλείψουμε να εκφράσουμε τη συμπάθεια μας προς τους θεματοδότες που είχαν να ξεμπλέξουν με την αφομοίωση μιας πρωτοφανούς βιβλιογραφικής τρικυμίας που νιώθει κανείς όταν επιχειρήσει να διαβάσει το «Θεωρητικό Πλαίσιο». Ένα πλαίσιο που το προσδιορίζει ένας καταιγισμός παραπομπών αποπλαισίωσης, απόσπασης και κατακερματισμού των διάφορων απόψεων με τρόπο που να συντελεί, οπωσδήποτε, στην τεκμηρίωση της αρχικής επιλογής ώστε το άρθρο 104 να φέρει ως τίτλο «Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Συστήματος». Με τρόπο ώστε αυτή να συρρικνωθεί δραματικά στις «εθνικές εξετάσεις διαγνωστικού χαρακτήρα». Έχει επιλεγεί, ίσως για λόγους ιδεολογικής διαχείρισης του ζητήματος, ένας όρος που δεν αναφέρεται στις καθιερωμένες εξετάσεις, όπως είναι οι προαγωγικές, οι απολυτήριες ή οι εισαγωγικές.

Ποιος ρώτησε τους μαθητές και τις μαθήτριες;

Οι μαθητές/τριες της Στ’ Δημοτικού και της Γ’ ΄Γυμνασίου όταν εξεταζόμενοι/ες στις πρώτες λεγόμενες «διαγνωστικές εξετάσεις», με τη δέσμευση περί «ανωνυμίας». Τους ρώτησε κανείς εάν δέχονται να πάρουν μέρος σε μια fake διαδικασία; Αυτό συντελέστηκε στο τέλος του τελευταίου διδακτικού έτους, μετά από εξαετή κύκλο σπουδών στο Δημοτικό, για τους πρώτους, ενώ για τους δεύτερους, μετά από τριετή κύκλο σπουδών (+6), ολοκληρώνοντας την 9χρονη υποχρεωτική εκπαίδευση.

Πού και ποια διάγνωση χωράει και για ποιο λόγο; Θα μπορούσαν, ενδεχομένως, να πάρουν μέρος σε «διαγνωστικού χαρακτήρα εξετάσεις», στις πρώτες τάξεις του Δημοτικού ή του Γυμνασίου ή και στην αρχή του διδακτικού έτους, μπας και ενεργοποιούνταν προληπτικά και έγκαιρα ειδικά προγράμματα ειδικής πρόσθετης διδακτικής στήριξης για μαθητές /τριες που θα είχαν ανάγκη. Με αυτόν τον τρόπο και η σχολική διαρροή θα μειώνονταν και η προαγωγή τους από τάξη σε τάξη δε θα γινόταν «χαριστικά», κουβαλώντας σιωπηρά τη σχολική αποτυχία μέχρι την πρώτη επόμενη «λαιμητόμο» προαγωγικών ή εισαγωγικών. Κι όλα αυτά αφορούν, σύμφωνα με όλες τις ενδείξεις -κυρίως- παιδιά από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα.

Το να καθιερώνονται οι δήθεν «διαγνωστικού χαρακτήρα εξετάσεις», στο τέλος του Δημοτικού και στο τέλος του Γυμνασίου, είναι από μόνο του πολύ σοβαρό συντηρητικό και νεοφιλελεύθερο χτύπημα σε κρίσιμα σημεία του 11χρονου υποχρεωτικού δημόσιου σχολείου. Το να θεμελιώνονται δήθεν θεωρητικά, με πρόσχημα την «εξαγωγή πορισμάτων σχετικά με την πορεία υλοποίησης των προγραμμάτων σπουδών και το βαθμό επίτευξης των προσδοκώμενων μαθησιακών αποτελεσμάτων…» (~ άρθρο 104 του ν. 4823/2021), σε μια χρονική περίοδο που τα απαρχαιωμένα αυτά προγράμματα βρίσκονται σε καθεστώς απόσυρσης και αντικατάστασης, συνιστά κυνικό εμπαιγμό των γονέων, των μαθητών και των δασκάλων. Κι αυτό είναι κάτι που προδιαγράφει τις πολύ δυσμενείς πολιτικές συνθήκες, κάτω από τις οποίες θα προωθηθούν τα πολυδιαφημισμένα 160 περίπου νέα προγράμματα σπουδών.

 

Τι ετοιμάζει πάλι;

Η υπουργός έχει φροντίσει να μας ενημερώσει έγκαιρα για αυτά που έχει σχεδιάσει (14-02-2022):

Μετά τις δύο πρώτες σχολικές χρονιές και όταν αρχίσει η εφαρμογή των νέων Προγραμμάτων Σπουδών, το σύστημα αυτό θα προσεγγίσει τη φιλοσοφία των νέων Προγραμμάτων Σπουδών, προκειμένου να εντοπιστούν, αφενός ποια σημεία τους έχουν κατακτήσει οι μαθητές μας, αφετέρου οι βελτιωτικές κινήσεις, κυρίως, σε θέματα διδακτικής μεθοδολογίας που θα πρέπει να ενσωματωθούν. Με το πέρας των εξετάσεων, θα γίνεται επεξεργασία για την εξαγωγή πορισμάτων σχετικά με την πορεία υλοποίησης των Προγραμμάτων Σπουδών και τον βαθμό επίτευξης των προσδοκώμενων μαθησιακών αποτελεσμάτων.

Φοβάμαι πως μέσα από τέτοιου είδους δημόσιες γενικές δεσμεύσεις, μας επιφυλάσσει νέο εφιάλτη: να κάνει πράξη τη νομοθετική πρόβλεψη που υπάρχει στο άρθρο 104, σύμφωνα με την οποία είναι δυνατόν οι διαγνωστικές να επεκταθούν και σε άλλες τάξεις όσο και σε άλλα γνωστικά αντικείμενα. Με λίγα λόγια, διαγνωστική κόλαση! Εκτός εάν… 

[*] Για όποιον/α ενδιαφέρεται για περισσότερη σχετική ενημέρωση προτείνουμε:

 

Μαυρογιώργος, Γ. (2015), Οίκοι Αξιολόγησης στην Εκπαίδευση και το «Αόρατο Χέρι» της Αγοράς, Οσελότος, Γιάννενα.

 

https://selidodeiktis.edu.gr/2020/01/20/%ce%bf%ce%bf%cf%83%ce%b1-pisa-%ce%ba%ce%b1%ce%b9-%cf%80%ce%b1%ce%b3%ce%ba%cf%8c%cf%83%ce%bc%ce%b9%ce%b1-%ce%b4%ce%b9%ce%b1%ce%ba%cf%85%ce%b2%ce%ad%cf%81%ce%bd%ce%b7%cf%83%ce%b7-%cf%83%cf%84%ce%b7/

https://selidodeiktis.edu.gr/2018/03/02/%ce%bf%ce%bf%cf%83%ce%b1-pisa-%cf%83%cf%84%ce%b7%ce%bd-%ce%b5%ce%bb%ce%bb%ce%b7%ce%bd%ce%b9%ce%ba%ce%ae-%ce%b5%ce%ba%cf%80%ce%b1%ce%af%ce%b4%ce%b5%cf%85%cf%83%ce%b7-%ce%ba%ce%b1%cf%84%ce%b1%cf%83/

https://selidodeiktis.edu.gr/2018/03/24/pisa-2018-%cf%83%cf%84%ce%b7%ce%bd-%ce%b5%ce%bb%ce%bb%ce%b7%ce%bd%ce%b9%ce%ba%ce%ae-%ce%b5%ce%ba%cf%80%ce%b1%ce%af%ce%b4%ce%b5%cf%85%cf%83%ce%b7-%ce%b5%ce%ba%ce%b3%cf%8d%ce%bc%ce%bd%ce%b1%cf%83%ce%b7/

 ΟΟΣΑ. (2011) Καλύτερες Επιδόσεις και Επιτυχείς Μεταρρυθμίσεις στην Εκπαίδευση, Συστάσεις για την Εκπαιδευτική Πολιτική στην Ελλάδα. Διαθέσιμο στο διαδίκτυο: http://www.oecd.org/greece/

 Σοφιανοπούλου, Χρ. (2011), Ανάλυση της Εκπαιδευτικής Επίδοσης: Το Διεθνές Πρόγραμμα για την αξιολόγηση των μαθητών PISA 2006, Εκδόσεις Παπαζήση, Αθήνα.