Η ΦΕΝΑΚΗ ΤΩΝ ΠΡΟΤΥΠΩΝ ΚΑΙ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ

 

H κίβδηλη πολλαπλή νεοφιλελεύθερη γοητεία: Τα πειραματικά σχολεία, η καινοτομία και οι τεχνολογίες

18.01.2015 - 11:39

 

https://www.alfavita.gr/koinonia/145167_h-kibdili-pollapli-neofileleytheri-goiteia-ta-peiramatika-sholeia-i-kainotomia-kai

 

Ένα σχόλιο για το γαλατικό χωριό της εκπαιδευσης

Στο φύλλο της Καθημερινής, 17.1.2015, διάβασα ένα ιδιαίτερα ενδιαφέρον ρεπορτάζ που το παραθέτω αυτούσιο για τους αναγνώστες. Ήδη έχει αναρτηθεί και ηλεκτρονικά στο διαδίκτυο. Σκέφτηκα να το σχολιάσω γιατί με ένα ρεπορτάζ γίνεται μια ιδιότυπη μορφή διαφήμισης των πειραματικών σχολείων, της καινοτομίας και των πειραματισμών και τη χρήση της τεχνολογίας. Η περίπτωση προσφέρεται για μια πιο εκτενή ανάλυση. Αυτό, μια άλλη φορά…

Το ρεπορτάζ

Ενα «γαλατικό χωριό» της εκπαίδευση

Οι μαθητές εξοικειώνονται όλο και περισσότερο στη χρήση των εργαλείων της τεχνολογίας, ανακαλύπτοντας τις εκπαιδευτικές τους διαστάσεις, προδιαθέτοντας έτσι και τους γονείς τους θετικά προς τις ταμπλέτες, τα ψηφιακά βιβλία κ.ά.

Τα παιδιά αποστηθίζουν, αντιγράφουν, κουβαλούν ασήκωτες τσάντες. Δυσανασχετούν. Το ίδιο και οι γονείς τους. Η σχολική ζωή, τις περισσότερες φορές, βαρετή, στεγνή. Ενα μικρό εκπαιδευτικό «γαλατικό χωριό», όμως, εξακολουθεί να αντιστέκεται στη στείρα μονότονη γνώση. Είναι το Πρότυπο Πειραματικό Σχολείο του Πανεπιστημίου Αθηνών στη Σκουφά.

Ο κ. Κωνσταντίνος Πανούσης διδάσκει στη Δ΄ Δημοτικού φέτος. Οπως δηλώνει ο ίδιος, «διαθέτει μηδέν τυπικά προσόντα στον φάκελο της αξιολόγησης, αλλά το απόλυτο άριστα της επιτροπής στη διδασκαλία». Εδώ και 10 χρόνια έχει υιοθετήσει τις νέες τεχνολογίες, εισάγοντας τη χρήση της ταμπλέτας στην καθημερινότητα της τάξης, καταργώντας τα βιβλία. «Μπορούμε να κάνουμε τη μάθηση ελκυστική;», ήταν το ζητούμενο για τον ανήσυχο δάσκαλο. «Τα περισσότερα παιδιά μελετούν χωρίς να αυτενεργούν. Πώς μπορούν να κατακτήσουν τη γνώση; Οι εξελιγμένοι Φινλανδοί ψηφιοποιούν εντελώς πλέον την εκπαίδευσή τους, θεωρώντας πως οι μαθητές πρέπει να εξοικειωθούν με τα εργαλεία που θα χρησιμοποιήσουν και στην πραγματική τους ζωή. Το ελληνικό σχολείο απέχει από αυτήν τη λογική. Το όραμά μου; Να κάνω τη διδασκαλία πιο άμεση, βιωματική, ομαδοσυνεργατική, να φέρω τον μαθητή στο επίκεντρο, λειτουργώντας ο ίδιος ως εμπειρογνώμονας, να ενισχύσω την αλληλεπίδραση. Η τεχνολογία προσφέρει έναν ελκυστικό, διαδραστικό τρόπο προσέγγισης της γνώσης. Με καθημερινή προετοιμασία πέντε τουλάχιστον ωρών για την επόμενη μέρα, έχω φτάσει σε σημείο όπου βλέπω το όραμά μου να υλοποιείται».

Ποια η μορφή του μαθήματος; «Χωρισμένοι σε ομάδες, οι μαθητές, εκτός από το ψηφιοποιημένο περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου, έχουν στη διάθεσή τους τρισδιάστατες εικόνες, βίντεο, ασκήσεις για τις οποίες μπορούν αμέσως να πάρουν απάντηση κ.ά. Μπορούν να προσθέσουν στο ψηφιακό βιβλίο δικές τους σημειώσεις, σχεδιαγράμματα. Για παράδειγμα, στη Γεωγραφία, αντί να αποστηθίζουν λίστες με βουνά, φτιάχνουν τον δικό τους χάρτη, ή στην Ιστορία θα οπτικοποιήσουν το μάθημα, αναπαριστώντας μια μάχη με animation. Δεν μαθαίνουν καλύτερα έτσι αντί να αποστηθίσουν δέκα αράδες;»

Μήπως η ταμπλέτα λειτουργεί ισοπεδωτικά για τη γραφή και την ανάγνωση; «Η παγίδα αφορά όσους χρησιμοποιούν ένα ψηφιακό εργαλείο μέσα σε ένα περιβάλλον παραδοσιακής διδασκαλίας. Σ’ εμάς κυριαρχεί η ανθρώπινη δημιουργία, το μυαλό. Εξάλλου, έχουμε τη δυνατότητα να ενσωματώνουμε μέσα στο ψηφιακό βιβλίο ακόμη και τη γραπτή εργασία του μαθητή με το μολύβι, που καταχωρίζεται σε ένα cloud, ενώ κάθε εβδομάδα έρχεται ένας συγγραφέας. Τα παιδιά έχουν προετοιμάσει το βιβλίο, κάνουν απίστευτες εργασίες, συχνά αιφνιδιάζοντας τον καλεσμένο».

Μία άλλη καινοτομία του κ. Πανούση είναι ότι προτιμά να χρησιμοποιεί το ψηφιακό υλικό που δημιουργούν τα ίδια τα παιδιά αντί για εκείνο του υπουργείου. Ο λόγος; «Επειδή είναι αυτό που βγαίνει μέσα από τη σκέψη του παιδιού – αν εξηγήσει πώς γίνεται η διαίρεση, αυτό δεν είναι το ζητούμενο; Εχουμε φτάσει στο σημείο μαθητές να παρατηρούν πού υστερούν οι συμμαθητές τους και να δημιουργούν ενισχυτική δουλειά!» Αλλωστε, «η ψηφιακή διδασκαλία προσφέρει τη δυνατότητα εξατομίκευσης. Επειδή ο καθένας κάνει τα δικά του βήματα, υγιές είναι το εκπαιδευτικό σύστημα το οποίο μπορεί να ανεχθεί την προσωπικότητα του κάθε μαθητή».

«Δεδομένη η συνέχεια»

Τι μέλλει γενέσθαι όταν έρθει η ώρα της αναγκαστικής προσγείωσης στο γυμνάσιο; Μπορούν τα παιδιά να ανταποκριθούν; «Αν και επιστρέφουν στην αποστήθιση, στο πλήθος εργασιών κατ’ οίκον, στο δασκαλοκεντρικό σύστημα διδασκαλίας, όπως έχει ήδη αποδειχθεί, η συνέχειά τους είναι δεδομένη. Το μοναδικό ζήτημα είναι ότι δεν αξιοποιούνται πλέον οι δεξιότητες, τις οποίες έχουν πραγματικά αναπτύξει. Ομως, αν εγκαταλείψουμε όλοι τις προσπάθειες, τι θα γίνει; Το σχολείο του 21ου αιώνα είναι εκείνο που έχει στο επίκεντρο τον μαθητή, που καλλιεργεί τη δημιουργικότητα, την καινοτομία, την επικοινωνία, τη συνεργασία, την αυτενέργεια – δεξιότητες αναγνωρισμένες παγκοσμίως. Οσο το εκπαιδευτικό μας σύστημα τις αγνοεί, το μέλλον διαγράφεται ζοφερό».

Η ωραιότερη... Μάχη του Μαραθώνα

Με γνώμονα την αυτοκατευθυνόμενη μάθηση, η οποία συνεχίζεται οπουδήποτε και οποτεδήποτε, μη περιοριζόμενη στο σχολικό ωράριο, ο δάσκαλος του Πρότυπου Πειραματικού Σχολείου του Πανεπιστημίου Αθηνών κ. Κωνσταντίνος Πανούσης πραγματοποίησε πρόσφατα με μαθητές της Δ΄ Δημοτικού μία δράση στον Μαραθώνα, στο πλαίσιο του μαθήματος της Ιστορίας. «Ηταν η πρώτη “εν κινήσει” διδασκαλία με χρήση ταμπλέτας 1:1, στο πλαίσιο μετασχηματισμού της διδακτικής, σύμφωνα με τις απαιτήσεις του 21ου αιώνα», θα πει ο ίδιος. «Η σύνθεση και η δημιουργία, η συνεργασία, η κριτική σκέψη, η επικοινωνία και η καινοτομία ήταν τα βασικά συστατικά της βιωματικής, ερευνητικής και μαθητοκεντρικής προσέγγισης της Μάχης του Μαραθώνα».

Πώς δούλεψαν τα παιδιά; «Οι μαθητές, κινούμενοι σε όλους τους ιστορικούς χώρους (Τύμβος, Τρόπαιο) καθώς και το Αρχαιολογικό Μουσείο Μαραθώνα, προσέγγισαν το ιστορικό γεγονός μέσα από το ψηφιακό τους βιβλίο αρχικά, με τον δάσκαλο να λειτουργεί ως εμπειρογνώμονας, ως παρατηρητής. Χρησιμοποίησαν ιστορικές πηγές, ψηφιακά εργαλεία, δημιούργησαν ντοκιμαντέρ, έκαναν σχεδιαγράμματα, περιγραφές με άφθονη παραγωγή λόγου, αναπαραστάσεις - δραματοποίηση, απεικονίσεις, σχέδια, κόμικς, αλλά και animation με Lego ή Playmobil. Στη συνέχεια, παρουσίασαν τις εργασίες τους στο Μουσείο του Μαραθώνα.

Πρωτότυπες εργασίες

Όλες αυτές οι δραστηριότητες οπτικοποιήθηκαν στη διάρκεια της δράσης, ώστε να καταδειχθεί η έρευνα, η προσέγγιση και η κατάκτηση της γνώσης, αλλά και η διαχείρισή της μέσα από πρωτότυπες και μεθοδικές εργασίες των μαθητών, δείχνοντας τον δρόμο της αντικατάστασης του παραδοσιακού σε ανοιχτό, σύγχρονο, καινοτόμο, δημιουργικό και αλληλεπιδραστικό σχολείο, που δίνει ισχυρά κίνητρα μάθησης και συμμετοχής».

«Ανεπανάληπτη εμπειρία»

Τις προσπάθειες των παιδιών παρακολούθησαν οι γονείς τους. «Ηταν μία ανεπανάληπτη εμπειρία», δηλώνει ο δάσκαλος, συνεχίζοντας: «Οι οικογένειες αυτών των παιδιών έκαναν τα αδύνατα δυνατά και διέθεσαν 500 ευρώ για να αγοράσουν ταμπλέτα σε μία εποχή πολύ δύσκολη για όλους. Επενδύοντας, όμως, στην εκπαίδευση των παιδιών, τα βοηθούν να έχουν ένα καλύτερο μέλλον. Επιπλέον, έχουν όλοι στην οικογένεια πάρει το μήνυμα πως η μάθηση μπορεί να κατακτηθεί οποιαδήποτε στιγμή – ακόμη και σε μία εκδρομή ή στην καθημερινή βόλτα. Οι γονείς δεν είναι απαραίτητο να διαθέτουν κάποιο γνωστικό υπόβαθρο, αρκεί να τροφοδοτούν τα παιδιά τους με ερεθίσματα – εκείνα έχουν εξοικειωθεί με τις διαδικασίες, γνωρίζουν τι να κάνουν. Οσο για εμάς στο σχολείο; Θα συνεχίσουμε με ανάλογες δράσεις μέσα στην Αθήνα. Προς το παρόν, δουλεύω το πρόγραμμα».

Το δικό μου σχόλιο

Όταν διάβασα το αποθεωτικό ρεπορτάζ για τα "μικρά θαύματα" των πρότυπων πειραματικών σχολείων σκέφτηκα να ανασύρω για μια ακόμη φορά τον
Αλτουσέρ (1983) :«Ζητώ συγγνώμη», έγραφε, «από τους δασκάλους εκείνους ,που μέσα σε φρικιαστικές συνθήκες, προσπαθούν να στραφούν ενάντια στην ιδεολογία, ενάντια στο σύστημα και στις πρακτικές όπου έχουν παγιδευτεί, με τα λιγοστά όπλα που βρίσκουν στην ιστορία και στη γνώση που ‘διδάσκουν’. Είναι ήρωες. Είναι, όμως, σπάνιοι, ενώ πόσοι αλήθεια (η πλειοψηφία) δεν έχουν καν αρχίσει να υποψιάζονται τι είδους ‘δουλειά’ τους βάζει να κάνουν το σύστημα (που τους ξεπερνά και τους συνθλίβει), κι ακόμα χειρότερα, βάζουν συχνά όλα τους τα δυνατά κι όλη την εξυπνάδα τους για να επιτελέσουν το καθήκον τους στην εντέλεια (με τις περίφημες νέες μεθόδους!)…»

Στο ρεπορτάζ έχουμε την αποθεωτική νεοφιλελεύθερη διαφήμιση των λεγόμενων πρότυπων πειραματικών σχολείων που σε εποχή κρίσης προκρίνουν την εκπαίδευση των ελίτ, υποτιμώντας το ανοιχτό κοινό δημόσιο σχολείο. Κι αυτό στο όνομα της λεγόμενης εκπαιδευτικής καινοτομίας. Λες και καινοτομία είναι ό,τι τεχνικό εργαλείο μπορεί να εμπνευστεί κάποιος χωρίς να εξετάζει σε τι συνίσταται η καινοτομία. Η καινοτομία στην εκπαίδευση έχει και το περιεχόμενό της. Σε περιόδους ανθρωπιστικής κρίσης δεν έχει προτεραιότητα καμιά καινοτομία, εκτός και εάν αυτή δίνει λύσεις στα υπαρκτά προβλήματα της εκπαίδευσης κι αυτά έχουν να κάνουν με την αποδόμηση του δημόσιου σχολείου και με την αυξανόμενη ένταση των ταξικών φραγμών στη μόρφωση. Δεν είναι καινοτομία κάθε τι που αποθεώνει άκριτα τις νέες τεχνολογίες σε βάρος της σχολικής γνώσης. Σε χαλεπούς καιρούς η αξιοποίηση των τεχνολογιών, από μόνη της ,βγάζει εκτός τους μαθητές που δεν έχουν τη δυνατότητα να διαθέτουν ένα τάμπλετ. Σε χαλεπούς καιρούς δεν έχει προτεραιότητα "Η ωραιότερη μάχη του Μαραθώνα" με χρήση τεχνολογίας και βιωματικά εργαστήρια. Η τετάρτη τάξη Δημοτικού δεν είναι "σχολή ευελπίδων" που ετοιμάζει τους αυριανούς στρατηγούς για τη μάχη. Τη δεκαετία του ΄60 οι επιθεωρητές κάνανε "υποδειγματικές διδασκαλίες" τη Μάχη του Μαραθώνα, αναλύοντας στον πίνακα το στρατηγικό σχέδιο του Μιλτιάδη, λες και είχαν ευέλπιδες..... Είναι ενδιαφέρον ότι ο πίνακας αντικαταστάθηκε από το τάμπλετ και τη λεγόμενη "Ομαδοσυνεργατική" αλλά η Μάχη του Μαραθώνα είναι ακόμα εκεί, αμετακίνητη στην προτίμηση των "πειραματισμών"! Που να βρει, λοιπόν, στέγη η ουσιαστική καινοτομία στα πρότυπα πειραματικά σχολεία; Είναι, μάλλον, το περιτύλιγμα της προώθησης του σχολείου για τους εκλεκτούς (γονείς, μαθητές, εκπαιδευτικούς) σε μια εποχή που το δημόσιο σχολείο διαλύεται, εκτός και στις 25 Γενάρη έχουμε συνολική πολιτική «καινοτομία». Δεν είναι τυχαίο που στη μικρή μας  πόλη, στα Γιάννενα, έσκασε η «μεγάλη χαρμόσυνη είδηση»: προεκλογική  κυβερνητική εξαγγελία ίδρυσης Πρότυπου Πειραματικού Λυκείου! Η παλιά γνωστή συνταγή των ξεπερασμένων προεκλογικών αγώνων του χτες επαναλαμβάνεται από τον κυβερνητικό μηχανισμό, χωρίς αιδώ. Τάζουν ένα πολυδιαφημισμένο τύπο σχολείου, που δεν έχει καμιά προτεραιότητα σήμερα. Δεν είναι το σχολείο των πολλών. Δεν είναι το σχολείο της ουσιαστικής καινοτομίας και του δημιουργικού πειραματισμού. Είναι, απλώς, η φετιχοποίηση του σχολείου των ολίγων. Με λίγα λόγια, οι αμετανόητοι πολιτευτές δεν εννοούν να μαθαίνουν από τα λάθη τους.   Προσκολλημένοι στη ναφθαλίνη ψάχνουν να αγοράσουν ψήφους Περισσότερα, κάποια άλλη στιγμή

 

Πρότυπα -Πειραματικά: Η ανυπόστατη προτεραιότητα και η Σολομώντεια λύση

28.02.2015

https://www.alfavita.gr/ekpaideysi/149099_protypa-peiramatika-anypostati-proteraiotita-kai-solomonteia-lysi

Γιώργος Μαυρογιώργος

Ο μεγάλος ντόρος

Ο χαλασμός που προκάλεσε ο Υπουργός της Παιδείας στη Βουλή και εκτός αυτής, με την άκαιρη, κατά πώς φαίνεται, προτεραιότητα που έδωσε στο θέμα των πρότυπων πειραματικών σχολείων, μάλλον δε χρειαζόταν. Είναι αλήθεια ότι είχε επείγοντα χαρακτήρα  η επιβολή, με τον μπαλτά, της κλήρωσης αντί των εισιτηρίων εξετάσεων. Όλα τα άλλα δεν είχαν προτεραιότητα. Είναι απίστευτες οι υστερικές και αποπροσανατολιστικές αντιδράσεις που προκλήθηκαν. Είναι πρωτοφανής, όντως, ο ντόρος που έγινε και η ευρεία συζήτηση που άναψε στις εφημερίδες και στα μέσα  ηλεκτρονικής κοινωνικής δικτύωσης. Εκπαιδευτικοί όλων των βαθμίδων, δημοσιογράφοι και σχολιαστές κατέθεσαν πολλές αντικρουόμενες απόψεις, μέσα σε ένα ιδιαιτέρως επιβαρυμένο  πεδίο ιδεολογικής ρύπανσης, σύγχυσης και ασάφειας. Το ξέρουμε αυτό: η εκπαίδευση είναι ένα προσφιλές αντικείμενο συζήτησης. Όλοι μας όλο και σε κάτι έχουμε να συνεισφέρουμε. Έτσι, κατασκευάστηκε η προτεραιότητα, στην οποία συμμετέχουμε, έστω και  με αυτή τη συμβολή.

Στους προνομιακούς συνομιλητές του Υπουργού ήταν η ΔΕΠΠΣ! Ήταν οι γνωστοί εντεταλμένοι ευαγγελιστές μιας κατασκευασμένης αριστείας, οι προπαγανδιστές του προτυπο-πειραματισμού και της κενοτομίας (:Μη βιάζεστε: δεν πρόκειται για ορθογραφικό λάθος...Πρόκειται για νεολογισμό «της τομής στο κενό- στο τίποτα ή μάλλον στη συντήρηση). Βρήκαν  πεδίο και αφορμή να καταγγείλουν και να διαμαρτυρηθούν για την «επιχείρηση μπαλτά»! Έχασαν την ευκαιρία να παραιτηθούν όχι ως ένδειξη διαμαρτυρίας αλλά ως δημόσια εκφορά επίγνωσης και αυτογνωσίας!  Αντί για αυτό, κατάγγειλαν την πολιτική ανατροπή μιας προγραμματισμένης γελοιογραφικής αντίφασης που την υπηρετούσαν ως «κέρβεροι» εντολοδόχοι. Είχαν στήσει ένα κλειστό, ανεξάρτητο, αποστειρωμένο  κι απομονωμένο παρασύστημα  εκπαίδευσης. Είναι αποκαλυπτικό το πόσο αδιάβροχο ήταν το «κύκλωμα» που στήθηκε, μέσα στο δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα αλλά και έξω από αυτό! Άντε, να περιμένεις από ένα τέτοιο πειραματικό «παραμάγαζο» τον εμβολιασμό των δημόσιων σχολικών μονάδων με «καλές» και «υποδειγματικές» πρακτικές. Ακόμα και το «συνέδριο» που έκαναν   το 2014, ήταν υπόθεση ενός «συνωμοτικού» κλειστού αυτοαναφορικού κύκλου αυτάρεσκων εισηγητών-προσκυνητών, με φιλοφρονήσεις μεταξύ τους. Αλλιώς, πώς θα μπορούσε  να παραλάβει η Άννα Δ. το αριστείο μιας Υπουργού/αυτουργού που «τόλμησε την αλλαγή»!  Και πώς αλλιώς, ο αυλικός, μόλις απελθών πρόεδρος του ΙΕΠ, θα ήταν αποδέκτης μιας ευρηματικής ανταπόδοσης: «Εγώ (Η Υπουργός) σήμερα άκουσα μια γενναιόδωρη επιβράβευση της δουλειάς μου από έναν άνθρωπο που εγώ τον έβγαλα από τη θέση που ήταν και τον αντικατέστησα με κάποιον άλλον»! Είναι το γνωστό κλοτσοσκούφι των «ειδικών» που εναλλάσσονται, παραιτούνται, εγκαθίστανται, αντικαθίστανται,  με τις αλλαγές κυβερνήσεων ή Υπουργών.

Ο Υπουργός Παιδείας, μέσα στο ντόρο που προκάλεσε,  είχε τη φαεινή ιδέα να εξαγγείλει μια αχρείαστη αξιολόγηση  και αποτίμηση της λειτουργίας των πρότυπων πειραματικών σχολείων του Νόμου 3966/201, στη διάρκεια της τριετούς λειτουργίας τους. Μάλιστα, έσπευσε να νομιμοποιήσει την επιλογή του με τη διατύπωση: «προφανώς θα αξιολογηθεί, όπως άλλωστε προβλέπεται και από τους κανόνες λειτουργίας τους». Να τα μας! Η εργαλειοθήκη της αξιολόγησης ενεργοποιείται σε νέες  αχρείαστες εργολαβίες και αλχημείες!

Θα προτείναμε στον Υπουργό  Παιδείας να μην επιδοθεί στον καταναλωτισμό  και να μην ενδώσει στη σαγήνη των δαπανηρών αξιολογικών εκθέσεων του προφανούς, του αυταπόδεικτου και του περιττού. Πρόκειται για μια εκφυλιστική ιδεολογική διαχείριση των αντιθέσεων και των συγκρούσεων. Δε θα έχει διαθέσιμα κονδύλια για τα επείγοντα προβλήματα ανθρωπιστικής κρίσης. Ακούγεται αρκετά περίτεχνη η όλη σύλληψη της αξιολόγησης που έχει εξαγγελθεί (σκοποί, μεθοδολογία, κριτήρια, ερωτήματα, διαδικασία) για ένα εγγενώς αντιφατικό εγχείρημα προτύπων πειραματικών σχολείων που αγγίζει τα όρια της φάρσας. Υποθέτουμε ότι δεν έχει ειδοποιηθεί κι ο αξιολογητής! Πρόκειται για μια άλλη επινόηση και κατασκευή προτεραιότητας και σκοπιμότητας.

Ο Υπουργός έχει όλες τις ενδείξεις ότι τα δημόσια πρότυπα πειραματικά σχολεία λειτούργησαν ως τα κατ εξοχήν εφιαλτικά εργαστήρια εφαρμογής του πιο αυταρχικού νεοφιλελεύθερου συστήματος  ολοκληρωτικής αξιολόγησης που έχει ποτέ επινοηθεί στην Ελλάδα. Και, μάλιστα, σε  μια εποχή που οι άλλες σχολικές μονάδες και οι εκπαιδευτικοί του δημοσίου έδιναν τη μάχη ενάντια στην αξιολόγηση και στη διείσδυση των πολιτικών της αγοράς στη δημόσια εκπαίδευση. Οι εκπαιδευτικοί των πρότυπων πειραματικών, κάτω από τις συγκεκριμένες εργασιακές σχέσεις επισφάλειας, επιθεώρησης, φόβου,  άκρατου ανταγωνισμού, ατομικισμού και εντατικοποίησης έγιναν κυνηγοί «δράσεων», κατ επίφαση καινοτομικών, συλλέκτες «μορίων» και εργαλειακών πιστοποιήσεων. Έκαναν  «τον εαυτό τους επιχείρηση».
Η επίσημη αναστολή των διαδικασιών  αξιολόγησης συνιστά δικαίωση του αγώνα  των εκπαιδευτικών. ¨Άλλωστε, μερίδιο συμμετοχής στην πολιτική ανατροπή που συντελέστηκε πιστώνεται και στην πάλη των εκπαιδευτικών των συμβατικών δημόσιων σχολείωνπου αγωνίστηκαν ενάντια στην αξιολόγηση που υφίσταντο οι συνάδελφοι των ΠΠΣ. Όλα αυτά συνιστούν την πιο έγκυρη και δημόσια κοινωνική και πολτική αποτίμηση της αρνητικής λειτουργίας των πρότυπων πειραματικών σχολείων ως  προεκτάσεων μιας εντεταλμένης  νεοφιλελεύθερης παιδαγωγικής και διδακτικής, στο αγοραίο πνεύμα του «επιχειρείν». Γιατί ασκεί τόση γοητεία η αξιολόγηση;  Είναι, μήπως, η κυρίαρχη νεοφιλελεύθερη ιδεολογία που την επιβάλλει «δια πάσαν νόσον και πάσαν μαλακίαν»; Συνήθως, στην αξιολόγηση καταφεύγουν οι άνθρωποι της εξουσίας  για νομιμοποίηση αποφάσεων. Ποια είναι, άραγε, η σκοπιμότητα εξαγγελίας της αξιολόγησης; Και που θα μας πάει αυτή η ορθοδοξία των κατά παραγγελίαν αξιολογήσεων;

Από ο τι φαίνεται, κάτω από την πίεση της έκτασης που δόθηκε στο θέμα, το ζήτημα απομονώθηκε και αντιμετωπίστηκε, κατά προτεραιότητα και αποσπασματικά, ερήμην μιας συνολικής και  ενιαίας σύλληψης και σχεδιασμού της εκπαιδευτικής πολιτικής που πρόκειται να εξαγγελθεί και να ασκηθεί. Παρόλο που ο ίδιος ο Υπουργός μίλησε για την προτεραιότητα που έχουν οι πληγές της ανθρωπιστικής κρίσης, αυτή, μάλλον, μπορεί  να περιμένει στην «ουρά της αναμονής για ελπίδα».
Στις 3 Μαρτίου του 2015, προφανώς, ο Υπουργός γνωρίζει ότι  ξανάρχεται ο μονοπωλιακός παγκόσμιος νεοφιλελεύθερος επιθεωρητής PISA, σε καθεστώς ανθρωπιστικής κρίσης, με το αζημίωτο, για να «πάρει τα μέτρα» από 231 σχολεία και 6.300 μαθητές σε διάφορα εξεταστικά κέντρα, της δικαιοδοσίας του. Αδιάβροχοι στην κρίση οι εργολάβοι της αξιολόγησης θα μας βάλουν, για μια ακόμη φορά, σε μια από τις τελευταίες θέσεις της παγκόσμιας κατάταξης. Λέτε, τα εξεταστικά δοκίμια PISA να είναι αλεξίσφαιρα στην ανθρωπιστική κρίση;  Από μια τράπεζα θεμάτων θα αντληθούν θέματα «κονσέρβα» για να απαντήσουν οι 15χρονοι μαθητές που ολοκλήρωσαν το 9χρονο σχολείο. Πώς και δεν είναι στην ατζέντα των άμεσων προτεραιοτήτων του Υπουργείου η ακύρωση συμμετοχής της χώρας στο διαγωνισμό PISA (Μάρτιος -Απρίλιος 2015); Δεν είναι παιδαγωγικός  κανιβαλισμός και κοινωνική αναλγησία, εν μέσω κρίσης, να σέρνονται οι 15χρονοι μαθητές μπροστά στα εξεταστικά δοκίμια PISA; Ήθελα να ξέρω τι θα τα κάνουν τα αποτελέσματα; Τι αριστερή αμηχανία είναι αυτή μπροστά στη νεοφιλελεύθερη εργαλειοθήκη του ΟΟΣΑ/ PISA;

Γιατί δεν είναι στην ατζέντα του Υπουργείου Παιδείας το άλλο τερατούργημα της Ανεξάρτητης Αρχής Διασφάλισης της Ποιότητας στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση; Η εξαγγελία κατάργησης του θεσμικού πλαισίου της ολοκληρωτικής αξιολόγησης δε συνεπάγεται την αποδόμησή της; Τι θα γίνει με τους γνωστούς εντεταλμένους πανεπιστημιακούς (πρώην και νυν)  και το πολυπρόσωπο ιερατείο των Επιτροπών και των Παρατηρητηρίων που είχαν αναλάβει το ανοσιούργημα της διάλυσης του δημόσιου σχολείου στο όνομα μια αυταρχικής της νεοφιλελεύθερης αναβάθμισης; Αυτοί οι εθνικοί πράκτορες της  παιδαγωγικής και διδακτικής  της Danielson Group, πώς δικαιολογούν την παραμονή τους σε ένα όργανο που έστησε το όλο σύστημα αξιολόγησης που αποδοκιμάστηκε και κατεδαφίστηκε; Μέσα σε όλα αυτά και άλλα πολλά σημαντικά εκκρεμή ζητήματα, το θέμα των πρότυπων πειραματικών αντιμετωπίστηκε βεβιασμένα ως ένα θέμα με ανυπόστατη προτεραιότητα. Ίσως, γι αυτό δόθηκε και μια βεβιασμένη κι αμήχανη λύση, με δανεική σοφία απ το Σολομώντα.

Η σολομώντεια «λύση»

Την εποχή που σπούδαζα στο Ιεροδιδασκαλείο Βελλάς, διαβάζοντας την Αγία Γραφή (3ο κεφάλαιο του βιβλίου Βασιλειών Γ' (3, 16-28),  μου είχε κάνει εντύπωση η αλληγορική ιστορία του σοφού βασιλιά Σολομώντα, ο οποίος χρησιμοποιεί ένα «κόλπο»/μπλόφα, «παίγνιο» στη γλώσσα Βαρουφάκη, για να ξεγελάσει τις διαδίκους ιερόδουλες και να δώσει μια δήθεν έξυπνη λύση  σε ένα, εκ πρώτης όψεως δύσκολο πρόβλημα ή δίλημμα. Ξαναδιαβάζω τη σχετική αλληγορική ιστορία σε μετάφραση:
«Τότε φάνηκαν δυο ιερόδουλες και παρουσιάστηκαν στο βασιλιά. Και είπε η πρώτη: «Κύριε, εγώ και αυτή η γυναίκα κατοικούμε στο ίδιο σπίτι και γεννήσαμε σ’ αυτό το σπίτι. Και την τρίτη ημέρα αφού γέννησα εγώ, γέννησε κι αυτή η γυναίκα. Και ήμασταν οι δυο μας και δεν υπήρχε κανείς μαζί μας στο σπίτι, εκτός από μας τις δύο. Και τη νύχτα πέθανε ο γιος αυτής της γυναίκας, επειδή αποκοιμήθηκε και τον πλάκωσε· κι αυτή σηκώθηκε τα μεσάνυχτα, πήρε το γιο μου από την αγκαλιά μου και τον έβαλε στον κόρφο της, ενώ το γιο της το νεκρό τον έβαλε στον κόρφο μου· και σηκώθηκα το πρωί, για να θηλάσω το γιο μου, αλλά ήταν νεκρός· αφού το πρωί τον παρατήρησα καλά, κατάλαβα πως δεν ήταν ο γιος μου που είχα γεννήσει.» Και η δεύτερη γυναίκα είπε: «Όχι, αλλά ο ζωντανός είναι ο γιος μου, ενώ ο νεκρός είναι ο γιος σου.» Κι εκείνη είπε: «Όχι, ο δικός μου γιος ζούσε, ο δικός σου είναι νεκρός.»Έτσι μίλησαν μπροστά στο βασιλιά. Και ο βασιλιάς είπε: «Εσύ λες: Αυτός ο ζωντανός είναι ο γιος μου, ενώ ο γιος αυτής είναι νεκρός· κι η άλλη λέει τα αντίθετα.» Και ο βασιλιάς είπε: «Φέρτε μου ένα μαχαίρι». Και έφεραν το μαχαίρι μπροστά στο βασιλιά. Και ο βασιλιάς είπε: «Χωρίστε το ζωντανό παιδί που θηλάζει στα δύο, και δώστε το μισό στη μία, και το άλλο μισό στην άλλη.» Τότε, η γυναίκα της οποίας ήταν ο ζωντανός γιος, αποκρίθηκε στον βασιλιά -επειδή σπλαχνίστηκε το γιο της- και είπε: «Κύριε, δώστε το παιδί σ' αυτή και μη το θανατώσετε με κανέναν τρόπο.» Η άλλη όμως είπε: «Ούτε δικό μου ας είναι, ούτε δικό της· διαμελίστε το.» Και αποκρίθηκε ο βασιλιάς και είπε: «Δώστε το ζωντανό παιδί σ' αυτή που μίλησε πρώτη και μη το θανατώσετε με κανέναν τρόπο· αυτή είναι η μητέρα του». Και όλος ο Ισραηλιτικός λαός άκουσε για την κρίση του βασιλιά και φοβήθηκε το βασιλιά· επειδή είδαν ότι υπήρχε μέσα του η σοφία του Θεού, για να κάνει κρίση».
Με ιερόδουλες είχε να κάνει ο σοφός Σολομών!  Οι μανούβρες που έκανε ήταν σκληρές. Το ίδιο  κι ο Υπουργός. Χρειάστηκε να καταφύγει στο ευφυολόγημα: «Φαίνεται πως μόνο με Μπαλτά και με Χασάπη μπορεί να αποδιαρθρωθεί το τερατούργημα Διαμαντοπούλου»! Ήταν, όντως, τερατούργημα. Για να συνεχίσουμε τα ευφυολογήματα, «αν ο μπαλτάς  είναι η υλική προέκταση του χασάπη», μήπως στη θέση του ενός,  επινοούμε και κατασκευάζουμε, ή αν θέλετε, νεκρανασταίνουμε δύο νέα «τέρατα»; Ποιος θα μας δώσει μια πειστική αριστερή απάντηση για την προτεραιότητα αυτών των σχολείων, στην Ελλάδα, σήμερα; Γιατί χρειαζόμαστε αυτά τα σχολεία, πέρα από τις επιφάσεις περί πειραματισμών και μοντέλων προτυποποίησης;
Δύο «σιαμαία ετεροθαλή» σχολεία σε ένα, το πρότυπο πειραματικό, κληρονόμησε ο Υπουργός και ο γ.γ., ο σοφός συνεργάτης του. Το ένα από τα δυο σχολεία είχε «πεθάνει» μέσα στην ασφυξία της αλληλοαναίρεσης. Η έξυπνη πολιτική επιλογή τους έγκειται στο ότι αντί για ένα «ιδιαίτερο» δημόσιο σχολείο, ας πούμε ένα πρότυπο τύπο «δεκάχρονου σχολείου σχολικής επιτυχίας για όλους»  που να λειτουργεί σε υποδειγματικές συνθήκες («κτηριακών υποδομών, υλικο-τεχνικής υποδομής, οργανωτικής δομής, επιστημονικής και εκπαιδευτικής επάρκειας των εκπαιδευτικών, σχέσης μαθητών-εκπαιδευτικών, διδακτικών πρακτικών κλπ»-με δικά τους λόγια) και να αντιμετωπίζει με «υποδειγματικές» μεθόδους τη σχολική αποτυχία, τη σχολική υπο-επίδοση (όλων των μαθητών), τη σχολική διαρροή και την κοινωνική διάκριση των κοινωνικά μη προνομιούχων, καθιέρωσαν δυο νέους τύπους δημόσιου σχολείου, το δημόσιο πειραματικό και το δημόσιο πρότυπο σχολείο. Έχουμε δηλαδή, στη δημόσια γενική εκπαίδευση τρεις τύπους σχολείων, το τυπικό δημόσιο σχολείο, το πειραματικό και το πρότυπο σχολείο! Κατά τα άλλα, το ενιαίο δεκάχρονο ή δωδεκάχρονο υποχρεωτικό σχολείο για όλους παραπέμπεται για τη διάδοχη κυβέρνηση. Πρώτα θα εμπεδώσουμε τους νέους τύπους σχολείων, θα τους καθιερώσουμε και ύστερα θα ασχοληθούμε με  το ενιαίο υποχρεωτικό σχολείο. Τότε, βέβαια, τα δύο αυτά σχολεία θα τα βρίσκουμε ως εμπόδια μπροστά μας, καθώς θα έχουν ερείσματα, προνόμια και ιδεοληψίες.  Οι δύο παραπάνω «νέοι» τύποι σχολείου προστατεύονται με θεσμική θωράκιση τέτοια  που προσφέρεται για απολύμανση και «αποστείρωση», έτσι ώστε να λειτουργούν είτε ως οιονεί πειραματικές μονάδες εκπαιδευτικής καινοτομίας και πρακτικής άσκησης  είτε ως  πρότυπα- μοντέλα σχολείων(«Σχολών»), που συντηρούνται στον απόηχο μιας λαμπρής ιστορικής παράδοσης, με ειδικές «παρεκκλίσεις». Κρίνουμε ότι η εξαγγελία που έχει γίνει έχει τα χαρακτηριστικά «απρόσμενης προχειρότητας».

 

Και η ηγεμονία;

Εν μέσω ανθρωπιστικής κρίσης, τα πρότυπα /πειραματικά σχολεία αντιμετωπίστηκαν κατά προτεραιότητα, ώστε να συνεχίζουν, απελευθερωμένα, χωρίς τις αντιφάσεις της αλληλοαναίρεσης από τη συνύπαρξη, χωριστά πλέον, με ξεχωριστή ατζέντα και σαφείς οριοθετήσεις της κοινωνικής  λειτουργίας του διαχωρισμού και των ιεραρχικών διακρίσεων, ανάμεσα σε σχολικές μονάδες, μαθητές και εκπαιδευτικούς. Το ελληνικό δημόσιο σχολείο διαθέτει, πλέον, τρία διαφορετικά κοινωνικά και παιδαγωγικά προφίλ. Έτσι, θα αντιμετωπίσει τον ανταγωνισμό  (σύμφωνα με τον Υπουργό) των ιδιωτικών σχολείων. Στην καρδιά του δημόσιου εκπαιδευτικού συστήματος εγκαθιδρύονται δύο τύποι σχολείων, από το νηπιαγωγείο μέχρι και το λύκειο. Θα είναι οι επίζηλες νησίδες με την υπόσχεση της έρευνας, του πειραματισμού και της δοκιμής καινοτόμων  δράσεων από τη μια και των υποδειγματικών και προτυποποιημένων παιδαγωγικών μοντέλων απ την άλλη. Ο συνωστισμός μαθητών θα λύνεται με την κλήρωση. Λες και η καραμέλα της κλήρωσης είναι μια τεχνική επινόηση ουδέτερη από εκδοχές κοινωνικής μεροληψίας και κοινωνικού αποκλεισμού. Σε επόμενο σημείωμα θα καταπιαστούμε με τη διαφαινόμενη ανεπάντεχη αναβάθμιση του «πειραματικού» σχολείου, αυτή τη θετικίστικη ορθοδοξία του πειραματισμού και της καινοτομίας στην ελληνική εκπαίδευση.
Σε  μια  συγκυρία που οι κυβερνητικές επιλογές κερδίζουν σε απήχηση και  λαϊκή υποστήριξη, με  μαρξιστή Υπουργό Παιδείας, έχουμε ένα σοβαρό και επείγον ζήτημα. Αυτό έχει να κάνει με το ρόλο των οργανικών διανοούμενων της προοδευτικής ριζοσπαστικής αριστεράς στην προώθηση, την εμβάθυνση και την εμπέδωση της  ηγεμονίας της και στο πεδίο της εκπαίδευσης. Βρήκα ιδιαιτέρως αποκαλυπτική και καίρια την παρέμβαση του δασκάλου Γιώργου Καλημερίδη (στο ΑΛΦΑΒΗΤΑ) που στις δηλώσεις του Υπουργού εντόπισε «μείγμα σοσιαλδημοκρατικών και αριστοκρατικών συντηρητικών αντιλήψεων» και μια απρόσμενη όσο και ατεκμηρίωτη πολιτική διαφήμιση του ιδιωτικού σχολείου και μια αδέξια δυσφήμηση εις βάρος του υπαρκτού δημόσιου σχολείου. Λέτε, μέσα σε όλα αυτά, να ξεθωριάσει το όραμα ενός δημοκρατικού ενιαίου δωδεκάχρονου υποχρεωτικού σχολείου για όλους και για όλες, μέσα σε συνθήκες που να ευνοούν την αφύπνιση, την ανάδειξη και την καλλιέργεια των ικανοτήτων τους, χωρίς κοινωνικές διακρίσεις; Η ηγεμονία δεν καταχτιέται με σολομώντειες λύσεις, πάντως.

Υπουργείο Παιδείας και Αριστερά: Ενδείξεις διολίσθησης και νεοφιλελεύθερος εναγκαλισμός

06.03.2015

Γιώργος Μαυρογιώργος

https://www.alfavita.gr/koinonia/149642_ypoyrgeio-paideias-kai-aristera-endeixeis-diolisthisis-kai-neofileleytheros

Η κλήρωση: Το δικαίωμα στη βέλτιστη εκπαίδευση ως λαχείο

Υπουργείο Παιδείας και Αριστερά:

Ενδείξεις διολίσθησης και νεοφιλελεύθερος εναγκαλισμός

Είχα διαβάσει το τελευταίο, αν δεν κάνω λάθος, κείμενο του συντρόφου  Σταύρου Κωνσταντακόπουλου, λίγες μέρες προτού μας αποχαιρετήσει, με τίτλο «Το κόμμα κι η κυβέρνηση» (Αυγή, 8.2.2015). Κι έγραφε: «…Αυτά είναι τα όπλα μας, αυτές και οι ατέλειές μας. Το θέμα είναι πώς θα κατορθώσουμε ενισχύοντας τα πρώτα και μειώνοντας μέχρι αφανισμού τα δεύτερα να ελέγξουμε την κυβέρνηση, ακόμα και τη δική μας κυβέρνηση, γιατί οι άνθρωποι δεν είναι αδιαφοροποίητα καλοί ή κακοί, ό, τι κι αν λένε οι συντηρητικοί. Οι άνθρωποι κατορθώνουν να λειτουργήσουν με τη μέγιστη δυνατή επάρκεια όταν ελέγχονται». Είχα επικαλεστεί το παραπάνω απόσπασμα, σε προηγούμενο κείμενό μου, όσο ζούσε. Υποστήριζε κι άλλες ενδιαφέρουσες απόψεις ο αγωνιστής διανοούμενος, σ αυτό το κείμενο. Δεν ξέρω γιατί, αλλά σα κάτι να μου λέει πως αυτά τα έγραφε για να απευθυνθεί στον Υπουργό Παιδείας. Λες και είχαν συζητήσει και είχαν διαφωνήσει σε θέματα της σχέσης ενός κομματικού Υπουργού Παιδείας με το κόμμα. Όπως ήρθαν τα πράγματα, μόνο ο Υπουργός ξέρει, αν ισχύει κάτι τέτοιο.

Γιατί αυτή η πρεμούρα;

Τι τα ήθελε αυτά ο νέος Υπουργός Παιδείας;  Ο μοναδικός Υπουργός που στη διαδικασία των προγραμματικών δηλώσεων της κυβέρνησης δήλωσε «Μαρξιστής»! Κι ύστερα «χάθηκαν στη μετάφραση», αυτός κι οι αριστεροί σύμβουλοί του. Νόμισαν, κατά πως φαίνεται, πως η πολιτική είναι χασάπικο τραγούδι και χορός. Σε περίοδο ανθρωπιστικής κρίσης, σήκωσαν την προτεραιότητα των «Πρότυπων Πειραματικών Σχολείων»! Δεν αρκούσε, σε αυτή τη φάση, η ανακοίνωση της πολιτικής απόφασης για κατάργηση των εισαγωγικών εξετάσεων; Δυσκολευόμαστε να κατανοήσουμε τους λόγους για τους οποίους προχώρησαν εσπευσμένα στη «σολομώντεια» λύση της θεσμικής διάκρισης των πρότυπων από τα πειραματικά. Κατέφυγαν στη «σαφή διάκριση» του αναγκαστικού νόμου 247 του 1936 για να αντλήσουν έρεισμα! Είπε και ξείπε ο Υπουργός. Ξεδίπλωσε και αναδίπλωσε. Αναγκάστηκε να διαψεύδει! Ώσπου δεσμεύτηκε ότι «Η μέχρι σήμερα λειτουργία των Προτύπων Πειραματικών Σχολείων του Νόμου 3966/2011 προφανώς θα αξιολογηθεί, όπως άλλωστε προβλέπεται και από τους κανόνες λειτουργίας τους». Το  «προφανώς» και το «άλλωστε προβλέπεται», τι αριστερή μανούβρα είναι αυτή, στη συγκεκριμένη περίπτωση; Η αχρείαστη αξιολόγηση θα γίνει επειδή προβλέπεται; Τι νόημα έχει η αξιολόγηση της τριετίας ενός τύπου σχολείου που καταργήθηκε; Τόσο ακαταμάχητη γοητεία ασκεί η εργολαβία των αξιολογήσεων, στον κύκλο των οργανικών διανοούμενων της αριστεράς; Και οι εισαγωγικές εξετάσεις προβλέπονταν, αλλά καταργήθηκαν, χωρίς αξιολόγηση…

Η νέα πολιτική ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας, ουσιαστικά, βιάστηκε να πάρει θέση σε ένα σοβαρό πρόβλημα που δημιούργησαν οι  προηγούμενες κυβερνήσεις, με την αναθέρμανση, την αναβάθμιση, τη διεύρυνση  και τη θεσμοθέτηση ενός ιδιότυπου και αντιφατικού νεοφιλελεύθερου αχταρμά των «πρότυπων πειραματικών σχολείων». Μόνο που εξάντλησε τη διαφοροποίηση της  με το διαχωρισμό και την κλήρωση των μαθητών! Σε περίοδο πρωτοφανούς ανθρωπιστικής κρίσης, όπου όλο και μεγαλύτερα στρώματα του λαού δοκιμάζονταν μέσα σε συνθήκες ανεργίας, φτώχειας και δραστικής περιστολής του κράτους πρόνοιας, καταργήθηκαν ή συγχωνεύτηκαν σχολεία  και απολύθηκαν εκπαιδευτικοί. Την ίδια περίοδο οι κυβερνήσεις ΠΑΣΟΚ-ΝΔ επινόησαν σχολεία όξυνσης και έντασης των ταξικών διακρίσεων, ενισχύοντας την ηγεμονία της πιο ακραιφνούς νεοφιλελεύθερης ιδεολογίας στην ελληνική δημόσια εκπαίδευση. Σε αυτό, η νέα πολιτική ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας μάλλον δίνει  μια δική της μη επεξεργασμένη και μη αριστερή συνέχεια. Ουσιαστικά, έχει ανακοινωθεί η θεσμική θωράκιση και πολιτική προστασία  πέντε πρότυπων σχολείων  και 55 πειραματικών σε όλη τη χώρα! Αυτή η εσπευσμένη ανακοίνωση μοιάζει να είναι ένα είδος προληπτικής πολιτικής (κυβερνητικής και κομματικής) προστασίας αυτών των σχολείων από οποιαδήποτε διαδικασία επανεξέτασης της σκοπιμότητάς τους. Στο άψε-σβήσε αποφασίστηκε ότι τα πρότυπα «θα εξακολουθήσουν να λειτουργούν με τους δικούς τους(sic!), ιστορικά αιτιολογημένους, κανόνες συμπληρωματικά στο εκπαιδευτικό σύστημα ως η βέλτιστη εκδοχή του». Ιστορική θεμελίωση κι αυτή! Οι σύγχρονες νεοφιλελεύθερες εργαλειοθήκες των «υποδειγματικών» και «καλών πρακτικών» αριστείας βρίσκουν τη δικαίωσή τους σε έναν αδέξιο αναχρονισμό!

Ανθρωπιστική κρίση και ιδεολογικές υποχωρήσεις

Αν πάρουμε στα σοβαρά τη διευκρίνιση της νέας πολιτικής ηγεσίας του Υπουργείου Παιδείας, ότι τα «πρότυπα  είναι σχολεία τα οποία οργανώνονται και λειτουργούν σε υποδειγματικές συνθήκες, όπως αυτές ορίζονται από τα πορίσματα της εκπαιδευτικής θεωρίας και διδακτικής πρακτικής», προβληματιζόμαστε εάν και κατά πόσο τους απασχολεί ουσιαστικά  η ανθρωπιστική κρίση. Αλλιώς, πώς να εξηγήσουμε τη δέσμευση  για «υποδειγματικές συνθήκες», σε συνθήκες κρίσης, σε πέντε μόνο «ιστορικά σχολεία» των οποίων οι απαρχές τοποθετούνται σε αναγκαστικό νόμο του 1936;  Βρισκόμαστε σε μια εποχή, που η κυρίαρχη νεοφιλελεύθερη ιδεολογία και οι μνημονιακές πολιτικές σπρώχνουν τα σχολεία και τα πανεπιστήμια προς αναζήτηση πηγών χρηματοδότησης και χορηγών. Άραγε, η υπενθύμιση ότι τα πρότυπα σχολεία «ιδρύθηκαν ως  κληροδοτήματα»(19^ο αιώνα) και ότι είχαν «ίδιους πόρους ώστε να λειτουργούν ως υποδειγματικά, πρότυπα σχολεία», με ποιον τρόπο συμβάλλει στην προώθηση της ηγεμονίας της αριστεράς; Τι να σημαίνει η διευκρίνηση ότι επιτρεπόταν «παρέκκλισις»; Σε ποια επιστημολογική παραδοχή, εξάλλου, εδραιώνεται η επίκληση «των πορισμάτων της(sic!) εκπαιδευτικής θεωρίας και διδακτικής πρακτικής», ως εάν πρόκειται για μία μοναδική, μονοσήμαντη και κοινώς αποδεκτή θεωρία και πρακτική; Ποια είναι αυτή, άραγε;

Στην πενταετία 2010-2014 το Υπουργείο Παιδείας, όπως σημειώσαμε,  επέδειξε μια πρωτοφανή αντιφατική  και αυταρχική εκπαιδευτική πολιτική που άγγιζε τα όρια ενός πρωτόγνωρου κοινωνικού κανιβαλισμού.  Έγιναν αθρόες καταργήσεις/ συγχωνεύσεις σχολικών μονάδων ενώ είχαμε δραματική μείωση του αριθμού των εκπαιδευτικών, με τις απολύσεις και τις διαθεσιμότητες. Την ίδια εποχή είχαμε την καθιέρωση των 60 πρότυπων πειραματικών σχολείων νεοφιλελεύθερης επινόησης. Είναι αρκετό μια  αριστερή κυβέρνηση να περιορίζεται στην καθιέρωση της κλήρωσης και του διαχωρισμού του ενός σχολείου σε δύο; Και γιατί, άραγε, το θέμα της εισαγωγής των μαθητών στα «ιστορικά πρότυπα σχολεία» αφήνεται στη διακριτική ευχέρεια άλλων οργάνων; Τι σημαίνει αυτή η  παραχώρηση;

Η κλήρωση: Το δικαίωμα στη βέλτιστη εκπαίδευση ως λαχείο

Όπως διαβάζουμε στην ανακοίνωση του Υπουργείου, «Οι εκπαιδευτικές καινοτομίες, οι οποίες αναπτύσσονται και εφαρμόζονται σε ένα πειραματικό σχολείο, πρέπει να ελέγχονται και να αξιολογούνται σε ένα αντιπροσωπευτικό δείγμα του μαθητικού πληθυσμού και συνεπώς σε ένα τυχαίο δείγμα, το οποίο μπορεί να προκύψει µόνο από την εισαγωγή των μαθητών και μαθητριών στα σχολεία αυτά µε κλήρωση». Α! Τόσο «ακαταμάχητο λάθος»! Έχουμε να κάνουμε με μια σαφή υποχώρηση του προτάγματος για εκπαίδευση χωρίς κοινωνικά εμπόδια και φραγμούς. Αντί για αυτό, προτάσσεται το επιχείρημα της μεθοδολογίας. Η κλήρωση δηλαδή στα πειραματικά επιβάλλεται για λόγους μεθοδολογικής εγκυρότητας των εκπαιδευτικών πειραματισμών («αντιπροσωπευτικό δείγμα») και όχι για ιδεολογικούς και πολιτικούς λόγους υπεράσπισης της κοινωνικής δικαιοσύνης, μπροστά στην εκπαίδευση. Ας αφήσουμε που, στην όλη επιχειρηματολογία, προβάλλεται ο αυθαίρετος μεθοδολογικός ισχυρισμός ότι «αντιπροσωπευτικό δείγμα» και «τυχαίο δείγμα» ταυτίζονται και ότι αυτό εξασφαλίζεται με κλήρωση! Στη συγκεκριμένη περίπτωση, το δείγμα μαθητών που συγκροτούν ένα τμήμα ή μια τάξη, ούτε «τυχαίο» ούτε «αντιπροσωπευτικό» μπορεί να  είναι. Είναι, απλώς, ένα δείγμα «ευκαιριακό» και κοινωνικά μεροληπτικό. Μαθητές από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα ενεργοποιούν έναν ιδιότυπο κοινωνικό αυτό-αποκλεισμό και δε διανοούνται να συμμετάσχουν στην κλήρωση. Από πότε η κλήρωση είναι κοινωνικά ουδέτερη; Για την αριστερά, ωστόσο, η εκπαίδευση ως δημόσιο και κοινωνικό αγαθό στη «βέλτιστη εκδοχή» της, δε μπορεί να αντιμετωπίζεται  ως υπόθεση λαχειοφόρου αγοράς.

Τα πειραματικά, η έρευνα και η «καινοτομία»

Τα πειραματικά σχολεία έχουν μακράς διάρκειας ιστορία, στην εκπαίδευση της χώρας μας, και λειτούργησαν κάτω από τι ιδιαίτερες κοινωνικοπολιτικές συνθήκες που υπήρχαν κάθε φορά. Ο θεσμός  καθιερώνεται αρχικά με τις ρυθμίσεις του ν. 4376/1929 και την ίδρυση Πειραματικών Σχολείων, με την εποπτεία  των Φιλοσοφικών Σχολών, στην Αθήνα και Θεσσαλονίκη. Ιδρύθηκαν και άλλα πειραματικά σχολεία σε άμεση σχέση με τα πανεπιστήμια και τη λεγόμενη «πρακτική άσκηση» των μελλοντικών εκπαιδευτικών και τις σχολές τους, οι οποίες παράγουν εν δυνάμει εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας ή και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Πάτρα, Ιωάννινα, Κρήτη, Θεσσαλία κλπ).

 Με το Ν. 3966/2011, έχουμε την επινόηση της συνδυασμένης λειτουργίας των δύο τύπων σχολείων στη «συσκευασία του ενός», των λεγόμενων πρότυπων-πειραματικών σχολείων, τα οποία προβάλλονται ως «τα εργαστήρια ανασυγκρότησης της ελληνικής εκπαίδευσης, που έχει ξεκινήσει με την καθιέρωση του Νέου Σχολείου και των συναφών δράσεων που το συνοδεύουν»!!! (www.opengov.gr). Σε περίοδο σοβαρής ανθρωπιστικής κρίσης, το Υπουργείο Παιδείας και η τότε κυβέρνηση, έχοντας ως πρόταγμα το ιδεολόγημα της «κοινωνίας της γνώσης», αποφάσισε ότι «το εκπαιδευτικό μας σύστημα χρειάζεται την αξιοκρατική πνευματική άμιλλα, την αριστεία και την καινοτομία, την ανοιχτή και ποιοτική αναβάθμιση μαθητών και εκπαιδευτικών, μεθόδων και πρακτικών». Έτσι, δίπλα και μέσα στα συντρίμμια της δημόσιας εκπαίδευσης, με τα κοινοτικά κονδύλια του ΕΣΠΑ, επέβαλε  «νησίδες αριστείας, έρευνας και καινοτομίας». Επρόκειτο για ένα δίκτυο σχολείων, με ειδικές συνθήκες οργανωτικής δομής, στελέχωσης και λειτουργίας, τα οποία μέσα σε τρία χρόνια κατάφεραν να επιδείξουν υψηλούς βαθμούς προσήλωσης στην ασκούμενη εκπαιδευτική πολιτική, με άξονα την αξιολόγηση των σχολικών μονάδων και των εκπαιδευτικών. Την ίδια εποχή που οι εκπαιδευτικοί στα τυπικά σχολεία έδιναν τη μάχη κατά της αυταρχικής και συμμορφωτικής αξιολόγησης, το δίκτυο των πρότυπων πειραματικών σχολείων, αναιρώντας τον πειραματικό και καινοτομικό τους χαρακτήρα,  πρωτοστατούσε στην άνευ όρων και πιστή εφαρμογή των  αξιολογήσεων της «ρουμπρίκας». Είχαν πάρει το βραβείο «αριστείας» στην ταχεία και αποτελεσματική υιοθέτηση των κεντρικών νεοφιλελεύθερων πολιτικών. 

Η νέα πολιτική ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας, τέσσερα χρόνια μετά, δεν προχώρησε στην κατάργηση αυτού του τύπου σχολείων. Αντίθετα, προέκρινε τη σολομώντεια λύση της επανασύστασης των 5 πρότυπων και των 55 πειραματικών σχολείων. Αν τα πρότυπα «οργανώνονται και λειτουργούν σε υποδειγματικές συνθήκες» (είναι τα μοντέλα), τα πειραματικά οργανώνονται σε πειραματικές συνθήκες, όπου «εφαρμόζονται και αξιολογούνται καινοτόμα εκπαιδευτικά προγράμματα, νέες μέθοδοι και τεχνικές διδασκαλίας, εισάγονται και αξιοποιούνται για εκπαιδευτική χρήση νέες τεχνολογίες, υποστηρίζεται η εισαγωγή των παιδιών στις τέχνες και διευκολύνεται η πρόσβαση τους στα επιτεύγματα του πολιτισμού».

Αναρωτιέται κανείς, αν τα παραπάνω είναι ειδικό προνόμιο των πειραματικών σχολείων, σε τι διαφοροποιούνται από τα συμβατικά δημόσια σχολεία; Έχουμε εξορίσει κι από πότε, από το συμβατικό δημόσιο σχολείο, «τα επιτεύγματα του πολιτισμού», τις τέχνες, την κριτική δημιουργική αξιοποίηση των τεχνολογιών, τις νέες μέθοδοι και  καινοτομίες; Τελικά, μήπως, είναι οι εκπαιδευτικοί και ο μειωμένος φόρτος εργασίας τους, αυτά που κάνουν τη διαφορά; Και γιατί, προκρίθηκε η προτεραιότητα  θεσμικής θωράκισης των πειραματικών και των προτύπων, σε βάρος μιας ενιαίας και συνολικής αναβάθμισης του δωδεκάχρονου ενιαίου σχολείου και των εκπαιδευτικών του; Τι να σημαίνει, άραγε, η συνέχιση και η έμμονη προβολή  του εμπειρισμού και μιας θετικίστικης παιδαγωγικής του πειράματος, λες και βρισκόμαστε στα τέλη του Ιθ αιώνα, τότε που η κίνηση για «επιστημονική παιδαγωγική» επέβαλε την υιοθέτηση του  «παραδείγματος» των θετικών επιστημών; Τότε, όπως τα εργαστήρια της Βιολογίας και της Φυσικής, έτσι και τα Τμήματα Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας είχαν τα ανάλογα πειραματικά εργαστήρια-σχολεία, για την πειραματική δοκιμασία και τον έλεγχο παιδαγωγικών υποθέσεων. Λέτε, η ανάπτυξη και η λειτουργία 18 παιδαγωγικών τμημάτων προσχολικής και δημοτικής εκπαίδευσης να συνδέεται με την απογείωση των ερευνών και των πειραματισμών και την έξαρση του εμπειρισμού στην ελληνική εκπαίδευση; Προς τι αυτή η θεσμική θωράκιση των 55 πειραματικών σχολείων; Μήπως, για την προώθηση της καινοτομίας στην εκπαίδευση; Έχει δώσει η αριστερά, σήμερα, ορισμό ή ορισμούς για την καινοτομία στην εκπαίδευση; Μήπως, άκριτα, συμβάλλουμε ώστε  να διαιωνίζονται απλοϊκές και μηχανιστικές επινοήσεις καινοτομίας, όπως αυτές που ευαγγελίζονταν, κατά κύματα και περιόδους, τα κοινοτικά προγράμματα και η εύκολη χρηματοδότηση; Άραγε, θα δεχόταν η αριστερά ως πρόταση καινοτομίας ένα μέτρο που οξύνει, βαθαίνει και επιτείνει τον ταξικό χαρακτήρα της εκπαίδευσης και τις κοινωνικές διακρίσεις σε βάρος των μη προνομιούχων κοινωνικών στρωμάτων; Η αριστερά μπορεί να δεχτεί  ως καινοτομία ένα μέτρο, μια μέθοδο ή ένα θεσμό που δεν αμβλύνει την αναπαραγωγική λειτουργία της εκπαίδευσης σε μια ταξική κοινωνία; Αν η απάντηση είναι όχι, τότε προς τι η εμμονή στο πειραματικό, στο πρότυπο, στις υποδειγματικές, στην καινοτομία, δίχως το πρόσημο της κοινωνικής μέριμνας για αυτούς που συστηματικά αποκλείονται από το δημόσιο και κοινωνικό αγαθό της παιδείας; Κι αν εκεί στο Υπουργείο Παιδείας διολισθαίνουμε στον εναγκαλισμό με τον νεοφιλελευθερισμό (ΟΟΣΑ, PISA, πειραματικά και πρότυπα σχολεία, αξιολόγηση, αριστεία, ανταγωνισμός, κ.α.) πώς οι εκπαιδευτικοί, οι γονείς και οι μαθητές θα αγωνιστούν για  την ηγεμονία της αριστεράς;

Τα πρότυπα/πειραματικά σχολεία και το εκπαιδευτικό κίνημα

03.05.2015

https://www.alfavita.gr/ekpaideysi/155058_ta-protypa/peiramatika-sholeia-kai-ekpaideytiko-kinima

Γιώργος Μαυρογιώργος

Είναι καιρός, τώρα, που η  Ζωσιμαία Σχολή ως πρότυπο σχολείο περιφέρεται ως  «σκοτεινό αντικείμενο» ενός συλλογικού ανεκπλήρωτου πόθου, στη μικρή μας πόλη, τα Γιάννενα. Προεκλογικά, ανακοινώθηκε η  ίδρυση Πρότυπου Πειραματικού Λυκείου! Η συνταγή των προεκλογικών υποσχέσεων υπογράμμιζε τη φαυλότητα της κυβερνητικής απόφασης για εξαγορά ψήφων. Πολιτική επιλογή της τελευταίας στιγμής για  ένα  τύπο σχολείου, που δεν έχει καμιά προτεραιότητα, σήμερα. Το Λύκειο είναι ένα ακυρωμένο σχολείο! Κι αυτό είναι το πρόβλημα.

Μετά τις εκλογές, ήρθε η νέα αριστερή πολιτική ηγεσία.  Αρχικά είχε συμπεριλάβει τη Ζωσιμαία Σχολή ( και με Λύκειο) στα «πρότυπα». Στη συνέχεια τα πήρε πίσω. Νέος κύκλος κλαυθμών, οδυρμών, καταγγελιών και ανοικτών επιστολών στην πόλη μας. Με όλο το σεβασμό στα χρόνια  αιτήματα του Συλλόγου Αποφοίτων της  Ζωσιμαίας Σχολής και των άλλων φορέων της πόλης, θα ισχυριστούμε ότι το πρόβλημα δεν είναι ο αποκλεισμός της από τα πρότυπα «ιστορικά σχολεία». Το πρόβλημα είναι η προτεραιότητα που δόθηκε στη λειτουργία των πρότυπων και πειραματικών σχολείων, εν γένει.

Η αναιτιολόγητη αιτιολογική έκθεση

Με όρους αριστεράς, η  αιτιολογική έκθεση είναι αναιτιολόγητη. Τα πρότυπα και τα πειραματικά σχολεία είναι το αποτέλεσμα  μιας περίτεχνης νεοφιλελεύθερης επινόησης που εγκαθιστά στο εσωτερικό του δημόσιου εκπαιδευτικού συστήματος, επίλεκτες σχολικές μονάδες, με επίλεκτους εκπαιδευτικούς, για επίλεκτους μαθητές κοινωνικά επίλεκτους μαθητές και μαθήτριες που προέρχονται, στην πλειοψηφία τ από προνομιούχα κοινωνικά στρώματα. Η γοητεία τους  είναι ακαταμάχητη και η αριστερά συντρέχει σε αυτό!

Τόσο η εγγραφή με εισαγωγικές εξετάσεις όσο και η κλήρωση, σε διαφορετικό βαθμό η κάθε μια, δεν είναι κοινωνικά ουδέτερες. Καθιερώνουν την κλήρωση  στα πειραματικά για να εξασφαλίζουν, λένε,  «αντιπροσωπευτικό δείγμα» μαθητών! Επέλεξαν τον ανυπόστατο ισχυρισμό για τη σχέση κλήρωσης-αντιπροσωπευτικότητας, αποφεύγοντας, έτσι, τον τεκμηριωμένο ισχυρισμό ότι οι εξετάσεις είναι  κοινωνικά εμπόδια. Προκειμένου να θεμελιώσουν τη σκοπιμότητά των πειραματικών, καταφεύγουν σε αστείους  ισχυρισμούς, όπως π. χ.  « Αν οι φοιτητές/τριες ή οι επιμορφούμενοι/ες γνωρίζουν ότι δεν είναι επιλεγμένο το μαθητικό δυναμικό των τμημάτων, μπορούν να πεισθούν(sic!) ότι είναι εφικτό να εφαρμόσουν παρόμοιες μεθόδους ή σχέδια μαθήματος και στα τμήματα των συνήθων σχολείων»! Αυτός είναι ο λόγος και όχι η άμβλυνση των κοινωνικών εμποδίων στην πρόσβαση!
Το ΥΠΑΙΘΟ θέλει την κλήρωση σε συνθήκες «απόλυτης διαφάνειας»! Προφανώς, η κλήρωση δε μπορεί να προσδώσει  το κύρος  «αδιάβλητης» διαδικασίας, μια και αυτή είναι «κοινωνικά πειραγμένη». Για να έχεις πιθανότητες να κληρωθείς χρειάζεται να κάνεις αίτηση. Όμως, πολλά παιδιά από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα αποφεύγουν και την κλήρωση (αυτοαποκλεισμός). Ας αφήσουμε που στήνεται ένας ακόμη κοινωνικός φραγμός, καθώς ορίζεται ότι  «η μεταφορά των παιδιών (από απομακρυσμένες περιοχές) στο και από το σχολείο είναι ευθύνη των κηδεμόνων»! Πρόκειται, με άλλα λόγια, για ειδικά  σχολεία που έχουν πολύ έντονο ταξικό  χαρακτήρα. Δεν είναι τα σχολεία όλων. Δεν είναι τα σχολεία της ουσιαστικής καινοτομίας και του δημιουργικών δοκιμών. Είναι, απλώς, η φετιχοποίηση του σχολείου των ολίγων εκλεκτών. Είναι η «ατμομηχανή» που εγκαθιδρύει την κοινωνική διάκριση ανάμεσα σε δημόσια σχολεία, τριών κοινωνικών ταχυτήτων.
Πέρα από τα παραπάνω, σύμφωνα με το σχεδιασμό, στα σχολεία αυτά «διεξάγεται επιστημονικά εποπτευόμενη (sic!) εκπαιδευτική έρευνα και συστηματική πιλοτική εφαρμογή των νέων αναλυτικών και ωρολογίων προγραμμάτων… των καλών πρακτικών που πρέπει να διαχυθούν, αφού μελετηθούν πιλοτικά…»! Η αιτιολογική έκθεση και  ρύθμιση συνιστά μια  ευθεία θεσμική αρνητική προκατάληψη και υποτίμηση  σε βάρος των τυπικών δημόσιων σχολείων, λες και  ο πειραματισμός, η έρευνα, η καινοτομία και η λεγόμενη «πρακτική άσκηση» είναι προνομιακό πεδίο συγκεκριμένων επίλεκτων και «ειδικών» σχολείων. Τα τυπικά δημόσια σχολεία μπορούν να περιμένουν δοκιμασμένες καινοτόμες «καλές πρακτικές» από τα πειραματικά!
Η αποστολή των πειραματικών είναι: εποπτευόμενος πειραματισμός, πιλοτικές εφαρμογές, και έλεγχος της διάχυσης στο όλο εκπαιδευτικό σύστημα. Μάλλον καθιερώνεται  ένας στείρος θετικίστικος (πειραματική εφαρμογή) προσανατολισμός στην υπόθεση των εκπαιδευτικών αλλαγών που προστατεύει από μη εγκεκριμένες και μη δοκιμασμένες προτάσεις αλλαγών. Προδιαγράφεται και το «ερευνητικό παράδειγμα» των πειραματισμών. Έτσι, και η πρακτική άσκηση των φοιτητών και η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών οριοθετούνται από το πλαίσιο αναφοράς που συγκροτεί, κάθε φορά, η ΔΕΠΠΣ. Μήπως, έτσι εξηγείται και η σύνθεση της νέας ΔΕΠΠΣ;

 

Και τα «πρότυπα»;

Αυτά διατηρούνται για αδιευκρίνιστους «ιστορικούς αποκλειστικά λόγους» (sic!)  ως σχολεία της «αριστείας», με  μαθητικό πληθυσμό «επιλεγμένο με εισαγωγικές εξετάσεις, δηλαδή με διαγωνισμό και μάλιστα πολύ ανταγωνιστικό»! Αριστεία, εξετάσεις και κοινωνικά εμπόδια πάνε μαζί! Έτσι, με το να παραχωρείται  ελεύθερο πεδίο σε περιορισμένο αριθμό σχολείων που έχουν «ιστορία», καλύπτονται νεοφιλελεύθερες απαιτήσεις  «κοινωνικού δαρβινισμού» για την αριστεία. Γιατί τα πρότυπα να συνδέονται  κατ αποκλειστικότητα με την «αριστεία» και όχι με πρότυπες μεθόδους ανάσχεσης π.χ. της σχολικής διαρροής! Ανησύχησαν οι υπεύθυνοι του ΥΠΟΠΑΙΘ που η συνύπαρξη πειραματικού με το πρότυπο  ακύρωνε τον πειραματισμό ή την αριστεία, αντίστοιχα, και για αυτό, έσπευσαν να διαχωρίσουν θεσμικά τα δύο «σιαμαία ετεροθαλή» νεοφιλελεύθερης κοπής σχολεία.  Διατήρησαν ευάριθμες ιστορικές  σχολές ως πρότυπα και τα υπόλοιπα (πολυάριθμα) ορίστηκαν ως πειραματικά «αορίστου χρόνου». Για να μιλήσουμε με συγκριτικούς όρους,  ορισμένες «πανεπιστημιουπόλεις»(Αθήνα, Θεσσαλονίκη, Πάτρα) της χώρας  διαθέτουν πολλά πειραματικά σχολεία. Τα πρότυπα θα «κοσμούν» με την παρουσία τους, μόνο Αθήνα και Πειραιά. Για «ιστορικούς αποκλειστικά λόγους»!

Η πρόσφατη ιστορία αυτών των σχολείων;

Με την εποπτεία της ΔΕΠΠΣ, είχαν στήσει ένα κλειστό, ανεξάρτητο, αποστειρωμένο  κι απομονωμένο παρασύστημα  εκπαίδευσης.  Είναι αποκαλυπτικό το πόσο αδιάβροχο ήταν το «κύκλωμα» που στήθηκε, μέσα στο δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα αλλά και έξω από αυτό! Άντε, να περιμένεις από ένα τέτοιο πειραματικό «παραμάγαζο» τον εμβολιασμό των δημόσιων σχολικών μονάδων με «καλές» και «υποδειγματικές» πρακτικές. Ακόμα και το «συνέδριο» που έκαναν   το 2014, ήταν υπόθεση ενός «συνωμοτικού» κλειστού αυτοαναφορικού κύκλου αυτάρεσκων εισηγητών-προσκυνητών, με φιλοφρονήσεις μεταξύ τους. Αλλιώς, πώς θα μπορούσε  να παραλάβει η Άννα Δ. το αριστείο μιας Υπουργού/αυτουργού που «τόλμησε την αλλαγή»!  
Έχουμε όλες τις ενδείξεις ότι τα δημόσια πρότυπα πειραματικά σχολεία λειτούργησαν ως τα κατ εξοχήν εφιαλτικά εργαστήρια εφαρμογής του πιο αυταρχικού νεοφιλελεύθερου συστήματος  ολοκληρωτικής αξιολόγησης που έχει ποτέ επινοηθεί στην Ελλάδα. Και, μάλιστα, σε  μια εποχή που οι άλλες σχολικές μονάδες και οι εκπαιδευτικοί  έδιναν τη μάχη ενάντια στην αξιολόγηση και στη διείσδυση των πολιτικών της αγοράς στη δημόσια εκπαίδευση. Οι εκπαιδευτικοί των πρότυπων πειραματικών, κάτω από τις συγκεκριμένες εργασιακές σχέσεις επισφάλειας, επιθεώρησης, φόβου,  άκρατου ανταγωνισμού, ατομικισμού και εντατικοποίησης έγιναν κυνηγοί «δράσεων», κατ επίφαση καινοτομικών, συλλέκτες «μορίων» και εργαλειακών πιστοποιήσεων. Έκαναν  «τον εαυτό τους επιχείρηση». Ενδεικτική είναι μια από τις τροπολογίες που κατέθεσαν για τον επικείμενο νόμο. Προτείνουν ώστε «Κατά τη διάρκεια της θητείας του και μετά την παρέλευση διετίας από την τοποθέτησή του, ο εκπαιδευτικός (να) δύναται να μετατεθεί ή αποσπασθεί κατόπιν σχετικής αίτησής του σε άλλο σχολείο της ίδιας με αυτήν που εδρεύει το Πειραματικό Σχολείο που υπηρετεί ή άλλης περιοχής μετάθεσης»!

Τι μπορούμε να κάνουμε;

Είναι αλήθεια πως τα ρεπορτάζ επιφυλάσσουν, στο όνομα της καινοτομίας, αποθεωτική διαφήμιση των σχολείων αυτών. Λες και καινοτομία είναι ό, τι τεχνικό ή πρακτική μπορεί να εμπνευστεί κάποιος χωρίς να εξετάζεται σε τι συνίσταται η καινοτομία. Σε περιόδους ανθρωπιστικής κρίσης δεν έχει προτεραιότητα η καινοτομία για την καινοτομία. Προέχει η στρατευμένη καινοτομία  που δίνει λύσεις στα υπαρκτά προβλήματα της εκπαίδευσης που έχουν να κάνουν με την αποδόμηση του δημόσιου σχολείου και με την αυξανόμενη ένταση των ταξικών φραγμών στη μόρφωση, τη διαρροή, την υποεπίδοση. Δε συνιστά καινοτομία κάτι που δεν τα βάζει με  την ταξική λειτουργία της εκπαίδευσης. Που να βρει, λοιπόν, στέγη η ουσιαστική καινοτομία στα πρότυπα ή πειραματικά σχολεία; Μάλλον, οι πειραματισμοί, οι καινοτομίες, οι έρευνες και η πρακτική άσκηση των φοιτητών είναι (φευ!) το άλλοθι  και η πρόφαση για τη νομιμοποίηση των ελίτ σχολείων.
Αντί για ειδικά  σχολεία «αορίστου χρόνου», χρειαζόμαστε συνδυασμένες τομές, ώστε τα δημόσια σχολεία να μπορούν, με επιλογή τους και  από τα κάτω, να διεκδικούν, μετά από ανοικτή πρόσκληση, ώστε να  λειτουργούν, με θητείες πενταετίας, ως σχολεία με αναβαθμισμένες συνθήκες («κτηριακών υποδομών, υλικο-τεχνικής υποδομής, οργανωτικής δομής, επιστημονικής και εκπαιδευτικής επάρκειας των εκπαιδευτικών, σχέσης μαθητών-εκπαιδευτικών, διδακτικών πρακτικών κλπ»-με δικά τους λόγια) και να αντιμετωπίζουν με «υποδειγματικές» μεθόδους τη σχολική αποτυχία, τη σχολική υπο-επίδοση (όλων των μαθητών), τη σχολική διαρροή και την κοινωνική διάκριση, τη σχέση των εκπαιδευτικών με την εργασία τους, κ. α.. Αυτή είναι μια άλλη προσέγγιση που, κατά τεκμήριο, εξασφαλίζει τη διάχυσή τους στο σύνολο του εκπαιδευτικού συστήματος, παρά η δημιουργία ειδικού  σταθερού και μόνιμου δικτύου συγκεκριμένων επίλεκτων σχολείων, με ειδικό καθεστώς διοίκησης, το οποίο το κάνει και δυσπρόσιτο και κλειστό στη διακίνηση ιδεών και πρακτικών.
Αν και σε περίοδο ανθρωπιστικής κρίσης, το συγκεκριμένο θέμα αντιμετωπίστηκε,  ως ένα θέμα επείγον, αν και δεν έχει προτεραιότητα. Ο νέος πρόεδρος της ΔΕΠΠΣ ισχυρίστηκε ότι ο θεσμός τους είναι προϊόν της κρίσης! Το διακύβευμα είναι πολύ σοβαρό. Με πρωτοβουλία  αριστερής κυβέρνησης εδραιώνεται η αναγκαιότητα και η σκοπιμότητα δύο τύπων σχολείων που υποβαθμίζουν και υποκαθιστούν το κοινωνικό αίτημα ενός δωδεκάχρονου δημόσιου σχολείου «επιτυχίας για όλους». Αντί αυτού, θα έχουμε στη δημόσια γενική εκπαίδευση τρεις τύπους σχολείων, το τυπικό δημόσιο σχολείο, το πειραματικό και το πρότυπο σχολείο, σε διαχρονική βάση! Το ενιαίο  δωδεκάχρονο υποχρεωτικό δημόσιο σχολείο για όλους παραπέμπεται στο μέλλον. Πρώτα θα εμπεδώσουμε τους νέους τύπους σχολείων, θα τους καθιερώσουμε και ύστερα θα ασχοληθούμε με  το ενιαίο υποχρεωτικό σχολείο. Τότε, βέβαια, τα δύο αυτά σχολεία θα τα βρίσκουμε ως εμπόδια μπροστά μας, καθώς θα έχουν ερείσματα,  ιστορικούς λόγους και προνόμια.  Κρίνουμε ότι η επιλογή που έχει γίνει έχει τα χαρακτηριστικά  μιας «απρόσμενης προχειρότητας». Αλλά, η πολιτική και ιδεολογική ηγεμονία της αριστεράς δεν καταχτιέται με πρόχειρες λύσεις, που κουβαλούν νερό στο μύλο της νεοφιλελεύθερης επίθεσης.

Και το εκπαιδευτικό κίνημα;

Εντύπωση, πάντως, προκαλεί που το εκπαιδευτικό κίνημα δε «σήκωσε το θέμα» στη συγκεκριμένη πολιτική συγκυρία! Η ΔΟΕ έχει σιωπήσει πρόσφατα (εκτός και υπάρχει κάποια ανακοίνωση που αγνοώ). Η ΟΛΜΕ, με τον πρόεδρό της, επανέλαβε την πάγια θέση του κλάδου ότι «Αγωνιζόμαστε  για την κατάργηση των εισαγωγικών εξετάσεων στα ΠΠΣ και την ανατροπή του ν. 3966/11, που μόνο δεινά έχει μέχρι στιγμής προσθέσει στα σχολεία αυτά. Δεν χρειαζόμαστε σχολεία Αριστείας, αλλά Άριστα Σχολεία για όλους». Μέχρι τώρα, δεν έχουν αποτελέσει αντικείμενο επανεξέτασης  και μιας άλλης διεκδίκησης, οι κυβερνητικές  προτάσεις που είναι σε διαβούλευση για τους δύο τύπους σχολείων, τις εξετάσεις στα «πρότυπα», τη διατήρηση της ΔΕΠΠΣ, την εκπαιδευτική έρευνα, την πρακτική άσκηση και επιμόρφωση, κ.α.  Έχει, άραγε, εξουσιοδοτηθεί η ηγετική ομάδα του ΣΥΡΙΖΑ στο ΥΠΟΠΑΙΘ να χειρισθεί εν λευκώ το συγκεκριμένο θέμα; Μήπως, οι ρυθμίσεις για την επανασύσταση των ειδικοτήτων για εκπαιδευτικούς επαγγελματικής εκπαίδευσης που  είχαν καταργηθεί, την κατάργηση της τράπεζας θεμάτων, την αναστολή ορισμένων διατάξεων της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού και την εκχώρηση αρμοδιότητας στους συλλόγους διδασκόντων να συμμετέχουν στην επιλογή των διευθυντών, κ.α. έχουν λειτουργήσει εκτονωτικά και καθησυχαστικά στους κόλπους των διεργασιών που γίνονται για την ανάδειξη των νέων συνδικαλιστικών τους οργάνων;
Φαίνεται ότι το θέμα δεν κρίνεται σημαντικό και σοβαρό για τις επερχόμενες  εξελίξεις  στη δημόσια εκπαίδευση, λες και δεν είναι αρκετή η ένδειξη  ότι το δίκτυο αυτών των σχολείων λειτούργησε ως μηχανισμός  για την προώθηση των πιο αντιδραστικών νεοφιλελεύθερων σχεδίων της αγοράς στην ελληνική εκπαίδευση. Η τροποποίηση του ν. 3966/2011 έρχεται για ψήφιση  αυτή την εβδομάδα, γιατί επείγει η θεσμική διευθέτηση της κλήρωσης, της τράπεζας θεμάτων και της εκλογής των νέων διευθυντών. Το θεσμικά επείγον και  η προτεραιότητα, ωστόσο, δε συμπίπτουν. Η διαδικασία του θεσμικού επείγοντος, συχνά, συμπαρασύρει σε μια ανυπόστατη κοινωνική και εκπαιδευτική προτεραιότητα. Αυτό έχει συμβεί, μάλλον, με την υπόθεση των πρότυπων/πειραματικών. Το επείγον της θεσμικής καθιέρωσης της κλήρωσης επέβαλε και συμπαρέσυρε τη μερική τροποποίηση διατάξεων του ν. 3966/2011 της Άννας Διαμαντοπούλου, αφήνοντας άθικτη τη βασική νεοφιλελεύθερη ιδεολογία που το διαπερνά. Η τροποποίηση δίνει «φιλί ζωής» στην πολυπόθητη αριστεία που κινδύνευε θανάσιμα από τον πνιγηρό εναγκαλισμό της με τον πειραματισμό. Προστατεύει  την αριστεία  με τις εισαγωγικές εξετάσεις, αποκλείοντας  παιδιά από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα από το δικαίωμα  να αναμετρώνται με τον εαυτό τους στην αριστεία. Βλέπετε οι επιδόσεις αυτών των παιδιών ρίχνουν τον μέσο όρο των επιδόσεων στα πρότυπα σχολεία.Αντικειμενικά, η απλή τροποποίηση του νόμου της Διαμαντοπούλου έχει δώσει πόντους στην νεοφιλελεύθερη επινόησή που είχε εκείνη να εμφυτεύσει στο δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα  55 πειραματικά σχολεία, που με το πρόταγμα ενός μεσιανικού θετικισμού θα εμβολίαζαν τα δημόσια σχολεία με ελεγχόμενες εκπαιδευτικές αλλαγές. Με λίγα λόγια, η τροποποίηση που θα ψηφιστεί θα δώσει  πιστοποιητικό πολιτικής και κοινωνικής αποδοχής, που δεν είχε, στο θεσμό των προτύπων και των πειραματικών σχολείων «αορίστου χρόνου». Τουλάχιστον, να οριζόταν ένας χρονικός ορίζοντας  πενταετίας για δοκιμαστική εφαρμογή. Κι ύστερα, το ξανασκεφτόμαστε. Εκτός και δεν έχουμε αποβάλει το φόβο της ενδεχόμενης πολιτικής παρένθεσης. Γι αυτό, λέγαμε πως η υπόθεση δεν προσφέρεται για καναπέ και εξουσιοδότηση. Είναι για διαρκή επαγρύπνηση και «δημιουργική αϋπνία»…

Ώρα 02 30, μετά τα μεσάνυχτα, Σάββατο προς Κυριακή, 2/3.5.2015

 

ΝΑΙ! Στα πειραματικά και στα Πρότυπα: Μια άλλη πρόταση

του Γιώργου Μαυρογιώργου

05.05.2015

 

https://www.alfavita.gr/ekpaideysi/155221_nai-sta-peiramatika-kai-sta-protypa-mia-alli-protasi-toy-giorgoy-mayrogiorgoy

Πρότυπα Πειραματικά Σχολεία

 Τώρα που συζητείται το σχετικό νομοσχέδιο στη Βουλή, η πρόταση που ακολουθεί ας λειτουργήσει ως μια άτυπη αντι-τροπολογία, στα μέσα κοινωνικής δικτύωσης, μεταξύ μας.

 Έχω γράψει, είναι αλήθεια, κάμποσα κείμενα για το συγκεκριμένο θέμα. Αν κρίνω από τα σχόλια, κατά πως φαίνεται, μου καταλογίζεται η έλλειψη θετικής πρότασης.

Ορισμένοι, βέβαια, σχολιαστές ξεφεύγουν από κάθε όριο ευγένειας και τακτ διαλόγου, κρυμμένοι πίσω από ψευδώνυμα. Αν είναι εκπαιδευτικοί, δεν τιμούν τον κλάδο τέτοιου είδους πρακτικές. Οι εκπαιδευτικοί δε χρειάζονται ψευδώνυμα, όταν αναλαμβάνουν την ευθύνη των όσων υποστηρίζουν. Παρακάμπτω τα κακόγουστα σχόλια για να καταθέσω μια συγκεκριμένη πρόταση.

Προτείνω, λοιπόν:

Λόγω της ανεπανόρθωτης ανθρωπιστικής κρίσης και των μεγάλων προβλημάτων που έχουν δημιουργηθεί στην ελληνική εκπαίδευση, λόγω των μνημονίων:

1. Τα σχολεία που λειτουργούν ήδη ως "πρότυπα πειραματικά", κατά προτεραιότητα, (και όσα τυπικά δημόσια σχολεία πρόσθετα χρειαστεί), να μετεξελιχθούν σε πειραματικά δημόσια σχολεία πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης επιμέρους διευθύνσεων, με στρατευμένη έρευνα, πειραματισμούς και καινοτομίες που να εστιάσουν, κατά περίπτωση, στα ακόλουθα ενδεικτικά πεδία, πέρα από τα συμβατικά τους επίσημα σχολικά προγράμματα και σε συνδυασμό με αυτά:

(α) Έρευνα, πειραματισμοί και καινοτόμες δράσεις για την αντιμετώπιση της σχολικής διαρροής.

(β) Έρευνα, πειραματισμοί και καινοτόμες δράσεις για την αντιμετώπιση της σχολικής υπο-επίδοσης. Αυτό αφορά σε όλες τις κατηγορίες των μαθητών. Η σχολική υπο-επίδοση αφορά και στους καλούς μαθητές.

(γ)Έρευνα, πειραματισμοί και καινοτόμες δράσεις για την εμβάθυνση του εκδημοκρατισμού, στη μορφή και το περιεχόμενο, της εκπαίδευσης.

(δ) Έρευνα, πειραματισμοί και καινοτόμες δράσεις για την εμβάθυνση της σχέσης των εκπαιδευτικών με την εργασία τους και για την υποστήριξή τους  ώστε να αμβλύνονται η αποξένωση και η αλλοτρίωση ή η εξουθένωση.

(ε)Έρευνα, πειραματισμοί και καινοτόμες δράσεις για την έγκαιρη προληπτική αντισταθμιστική υποστήριξη σε επιλεγμένα νηπιαγωγεία

(στ) Έρευνα, πειραματισμοί και καινοτόμες δράσεις για την άμβλυνση της κοινωνικής διάκρισης (φύλου/προέλευσης, κ.α) στην εκπαιδευτική διαδικασία

(ζ) Έρευνα, πειραματισμοί και καινοτόμες δράσεις για την κριτική λειτουργική αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία

(η) Ο κατάλογος είναι ενδεικτικός

2. Τα πειραματικά αυτά σχολεία δοκιμάζουν και διαμορφώνουν έγκυρες προτάσεις, σε χρονικό διάστημα πενταετίας, ανάλογα και με το θέμα.

3.Οι προτάσεις κρίνονται και υιοθετούνται ως πρότυπες. κατά περίπτωση.

4. Τα πειραματικά σχολεία που έχουν συντελέσει και έχουν διαμορφώσει "πρότυπες καινοτόμες" προσεγγίσεις, προγράμματα και πρακτικές που, σύμφωνα με τις ερευνητικές ενδείξεις, συμβάλλουν στην επίτευξη των συγκεκριμένων στόχων εξελίσσονται σε πρότυπα ως προς τη συγκεκριμένη πτυχή.

Είναι προφανές ότι τα Πρότυπα, σε μια τέτοια περίπτωση παύουν να συνδέονται μονοσήμαντα με την κυρίαρχη εκδοχή περί αριστείας.

Ακόμα και ο παιδαγωγός/γλωσσολόγος/μεταρρυθμιστής της εκπαίδευσης, καθ. Γ.Μπαμπινιώτης, στο γνωστό Λεξικό του δεν κάνει καμιά σύνδεση πρότυπου και "αριστείας". Αντιγράφω: "Πρότυπο σημαίνει κάτι που χρησιμοποιείται ως υπόδειγμα  προς δημιουργία άλλων...ή μεταφορικά ιδανικό παράδειγμα προς μίμηση".

Γιατί, λοιπόν, να κρατάμε τα πρότυπα σχολεία όμηρους ενός μυωπικού κοινωνικού δαρβινισμού της αριστείας; Ποιοι "ιστορικοί λόγοι" το επιβάλλουν σήμερα;

Αν υιοθετηθεί κάτι σαν αυτό που προτείνουμε, καταργείται ο "κλειστός κύκλος" των "καλότυχων" πρότυπων/πειραματικών σχολείων ¨αορίστου χρόνου" του ν. 3966/2011 ή του νέου νόμου. Όλα τα δημόσια σχολεία "παίζουν" και δεν περιμένουν από τα "ειδικά" πρότυπα/πειραματικά... Η διάχυση έχει καλύτερες προϋποθέσεις.

Είναι, επίσης, προφανές ότι απαλλάσσουμε τα σχολεία και τους μαθητές  από τη βαρβαρότητα των εισαγωγικών εξετάσεων ή την αγωνία των κληρώσεων ή και την «αυτοχειρία» αυτών που δεν προσέρχονται ούτε στη μια περίπτωση ούτε στην άλλη, λόγω αυτοαποκλεισμού. Όλα αυτά είναι, απλώς, αχρείαστα.

Όπως αχρείαστη είναι και η ΔΕΠΠΣ με όποια σύνθεση, με τη νέα ή την προηγούμενη. Η σημερινή σύνθεση, έτσι κι αλλιώς δε μπορεί να ανταποκριθεί σε κάτι τέτοιο, λόγω των ειδικών απαιτήσεων του εγχειρήματος.

Χρειάζεται ένα άλλο Συντονιστικό/Συμβουλευτικό Όργανο που θα αναλάβει και θα «σηκώσει» την υποστήριξη των προτάσεων, την έρευνα και την τελειοποίηση των πρότυπων προσεγγίσεων.

Αυτά  σε έκτακτη και «επείγουσα έκδοση», τη στιγμή που η κοινοβουλευτική διαδικασία  έχει το χαρακτήρα του «επείγοντος».

 

Αλχημείες και ευτράπελα στις εξετάσεις για την επιλογή μαθητών/τριών για πέντε  περίβλεπτα «πρότυπα» γυμνάσια!

                                                                                               Γιώργος Μαυρογιώργος

                                                                                                                                  Το αφιερώνω σε δυο Αντιγόνες.                            

                                                                                                       Η μία είναι μαθήτρια Δημοτικού, η εγγονή μου. 

                                                                                                                                         Η άλλη ήταν η Δασκάλα της.

                                                                                                                  Και οι δυο της «αϋπνίας» για το άλλο!

                                                                                                                                                     Και οι δυο ασίγαστες.

Δε γνωρίζω τους «ιστορικούς λόγους» για τους οποίους συντηρείται η λειτουργία μόλις 5 προτύπων γυμνασίων στη χώρα! Να είναι τα κληροδοτήματα; Να είναι τα ισχυρά λόμπι των αποφοίτων που ψάχνουν τρόπους για να προβάλλουν τη λαμπρή  εκπαιδευτική τους σταδιοδρομία, προσβλέποντας στη ματαιοδοξία της αναφοράς του ονόματός τους  στα μνημόσυνα; Είναι η ιδεοληψία της αριστείας; Είναι βέβαιο ότι τα «πρότυπα» και η αλαζονεία που προκύπτει από αυτά είναι άρρηκτα συνδεμένα μεταξύ τους, έτσι που η αξία της «αριστείας» να ανεβαίνει στο χρηματιστήριο της «αγοράς» και της πιάτσας όσο μειώνεται ο αριθμός των προνομιούχων, των άριστων. Λίγα σχολεία και εκλεκτά, με εκλεκτούς δασκάλους/ες και επίλεκτους μαθητές/τριες. Μια χαρά είναι η χαρά των ολίγων…

Το σημείωμα αυτό, πέρα από τις αναλύσεις ή τις αναρτήσεις που έχω κάνει κατά καιρούς για τα λεγόμενα «πρότυπα» και «πειραματικά» σχολεία, προκλήθηκε από την εμπειρία που είχα με τη συμμετοχή της  εγγονής μου, Αντιγόνης. Την παρακολούθησα από απόσταση. Το μόνο που της πρότεινα, κάποια στιγμή, ήταν να βιώσει τη σχετική διαδικασία ως μια δημόσια θεατρική παράσταση σαν πολλές άλλες, εκδηλώσεις, παρελάσεις, σχολικές γιορτές, μουσικές εκδηλώσεις. Αν καταφέρει, να την απολαύσει «παίζοντας το σύστημα»… Δε μου μίλησε για την εμπειρία της και, προφανώς, έχει τους λόγους της. Άλλωστε, είμαστε μόλις την επόμενη ημέρα (22.6.2019). Έχω ως κρατούμενο την πολύ όμορφη και  ενδιαφέρουσα εσωτερική σχέση που έχει με το σχολείο, τα βιβλία, τη γραφή, τη γλώσσα, το τραγούδι, τη μουσική, κ.α. Και το ερώτημα είναι, τι κάνει κανείς ώστε να προστατεύει μια τέτοια σχέση από την παιδαγωγική βαρβαρότητα μιας ανταγωνιστικής εξεταστικής δοκιμασίας και τις ενδεχόμενες ανεξέλεγκτες αρνητικές επιπτώσεις της, τόσο νωρίς στη σχολική της ζωή; Έτσι, σκέφτηκα να «διασκεδάσω τις ανησυχίες μου» κάνοντας ένα διάλογο με τους εξεταστές. Κάτι που σιωπηρά τον κάνουν και οι διαγωνιζόμενοι κάθε φορά, κι ας μην αποτυπώνεται όλο το παρασκήνιο στις απαντήσεις που δίνουν. Κάτι τέτοιο είχα προτείνει στην Αντιγόνη να κάνει.

Μη έχοντας ενδείξεις για την εμπειρία της, μπήκα στον πειρασμό να δοκιμάσω ο ίδιος να μπω στη θέση της και να έρθω αντιμέτωπος με τα εξεταστικά δοκίμια που της δόθηκαν  στις χτεσινές εισαγωγικές εξετάσεις για τα πέντε(5) πρότυπα γυμνάσια της χώρας. Είναι σα να επιδιώκω να διασκεδάσω όλη αυτή την κατασκευή και την ιδεοληψία της επιτυχίας στις ανταγωνιστικές εξετάσεις. Θα διασκεδάσω με τις ολοφάνερες συμβατικές αλχημείες που στήνονται αναπόφευκτα. Αλλιώς, δε γίνεται: Δε γίνεται χωρίς άγχος, χωρίς ανταγωνισμό, χωρίς συμμόρφωση, χωρίς υπακοή στον κανόνα. Όπως, χαρακτηριστικά αναφέρεται στον τίτλο των εξεταστικών δοκιμίων, πρόκειται για μια «δοκιμασία εισαγωγής στα πρότυπα γυμνάσια». Καταλαβαίνουμε το συγκείμενο, κι ας μη λέγεται ρητά:  για άλλους είναι μια δοκιμασία επιλογής («περνάς») και για άλλους, ενδεχομένως, τους περισσότερους πρόκειται για μια δοκιμασία αποκλεισμού κι απόρριψης(«δεν περνάς, κόβεσαι»). Η σχετική φρασεολογία δεν είναι τυχαία.

Πήρα τα θέματα. Προσπάθησα να απαντήσω, έχοντας τις ίδιες συνθήκες χρόνου. Βρήκα τις υποδείξεις των «ορθών απαντήσεων» σε ένα φροντιστηριακό οργανισμό που ειδικεύεται στα «πρότυπα». Τα χρειάστηκα! Έτσι, αποφάσισα να το ψάξω λίγο το θέμα, απευθύνοντας  ερωτήματα στους εξεταστές, σχολιάζοντας ελεύθερα τα ερωτήματα  απ τo  εξεταστικό δοκίμιο για τη Γλώσσα. Τα μαθηματικά μου δημιουργούν ειδικά προβλήματα. Έχουν, βέβαια, κι αυτά ενδιαφέρον τους. Για τεχνικούς λόγους δεν είναι δυνατό να παραθέσω αυτούσιο το φύλλο εξέτασης (Βλ.https://www.alfavita.gr/ekpaideysi/291771_themata-exetaseon-protypon-gymnasion). Το βασικό κείμενο ήταν το ακόλουθο:

ΔΟΚΙΜΑΣΙΑ ΕΙΣΑΓΩΓΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ/ΤΡΙΩΝ ΣΤΑ ΠΡΟΤΥΠΑ ΓΥΜΝΑΣΙΑ 2019

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ

Κείμενο: « Όλη η γνώση μαζεμένη»

( Η Ρόζα Δελλατόλα μόλις έχει μετακομίσει σε ένα χωριό της Τήνου, τα Λουτρά. Εκεί υπάρχει ένα παλιό οικοτροφείο, η σχολή Ουρσουλινών, όπου ζουν τρεις μοναχές αλλά κανένα παιδί. Η Ρόζα γίνεται η μοναδική μαθήτρια του σχολείου).

«Πέντε μήνες αργότερα, η Ρόζα είχε αποκτήσει γνώσεις που κανένα άλλο παιδί της ηλικίας της δεν είχε. Καταλάβαινε γαλλικά, ισπανικά και μπορούσε να τα μιλήσει λίγο. Τα μαθηματικά που είχε διδαχθεί ήταν για παιδιά του γυμνασίου. Ήξερε πώς χρησιμοποιούνται τα εργαλεία του ξυλουργείου, αν και ακόμη δεν τα είχε πιάσει όλα στα χέρια της. Έμαθε να μαγειρεύει, γιατί το μισό μάθημα της γεωγραφίας γινόταν με την αδελφή Βιολάντα στο μαγειρείο, όπου ετοίμαζαν εξωτικά φαγητά.

Το υπόλοιπο μισό μάθημα γεωγραφίας γινόταν στην ψηφιακή τάξη με την αδελφή Ζοζεφίνα, ηγουμένη της Μονής Ουρσουλινών, η οποία ετοίμαζε εικονική επίσκεψη σε κάθε χώρα. Στις οθόνες που κάλυπταν τους τοίχους από το ταβάνι ως το πάτωμα προβάλλονταν εικόνες από μακρινές πόλεις. Η αδελφή Ζοζεφίνα έπαιρνε από το χέρι τη Ρόζα και περπατούσαν στους ξένους τόπους. Έβλεπαν δίπλα τους όλα τα αξιοθέατα, άκουγαν την παραδοσιακή μουσική, τις γλώσσες που μιλούσαν άλλοι άνθρωποι.

Η μεγαλύτερη απόλαυση στο μάθημα της Γεωγραφίας ήταν η επίσκεψη σε σπίτια στην άλλη άκρη του πλανήτη, σε πραγματικό χρόνο. Η Ρόζα φορούσε μια πρωτοποριακή κάσκα* εικονικής πραγματικότητας και έμπαινε σε σπίτια στην Ασία, στην Αφρική και αλλού. Την περίμεναν άνθρωποι εκεί, συζητούσε μαζί τους φορώντας την κάσκα. Φαίνονταν σαν να ήταν κοντά της αλλά στην πραγματικότητα ήταν τρισδιάστατες προβολές σε ζωντανή σύνδεση. Η ψηφιακή τάξη προσαρμοζόταν στη θερμοκρασία κάθε τόπου, ενώ η κάσκα είχε ειδικό επεξεργαστή για τις μυρωδιές του.

Η Ρόζα είχε φτιάξει ακόμα και έναν κήπο, όπου καλλιεργούσε όλα τα λαχανικά εποχής. Στο πιάνο είχε αρχίσει να παίζει τις πρώτες της μελωδίες μαζί με τη δασκάλα της μουσικής που είχε έρθει στην Τήνο από τον Καναδά. Στη Μονή επίσης υπήρχε βιβλιοθήκη με 33.033 βιβλία και από αυτά η Ρόζα διάλεγε όσα είχαν σχέση με ζώα, με φυτά και με ξένες χώρες».

* κάσκα: κράνος

Λώρη Κέζα, Υπόθεση Laurus, Τα κατορθώματα της Ρόζας Δελλατόλα, Αθήνα: διόπτρα, 2013 (προσαρμογή)

Προκαταρκτικά σχόλια

Ώρα να  μιλήσουμε για τη Σχολή Ουρσουλινών: ένα άλλο «πρότυπο» ιδιωτικό σχολείο!

Το εισαγωγικό κείμενο των εξεταστών με κατατοπίζει σχετικά με την περιγραφή και τη διήγηση που ακολουθεί. Ωραία ευκαιρία! Τώρα που διεκδικώ θέση σε πρότυπο σχολείο μπορώ να διαβάσω κάτι σχετικό με τα «θαύματα» που κάνουν τα καλά σχολεία. Διαβάζω στην ιστοσελίδα του συγκεκριμένου σχολείου: «Καλώς ήρθατε στην ιστοσελίδα της Ελληνογαλλικής Σχολής Ουρσουλινών, ενός σχολείου με μακρόχρονη παράδοση και ανεκτίμητη προσφορά στο χώρο της εκπαίδευσης, καθώς, από το 1670 (στη Νάξο) έως και σήμερα (στην Αθήνα), προσφέρει αδιαλείπτως και με υψηλή συναίσθηση του καθήκοντος μόρφωση και καλλιέργεια στα παιδιά». Πρόκειται για Ιδιωτικά Εκπαιδευτήρια Ουρσουλινών. Μετά από τις περιγραφές που διάβασα αλλά και την περιήγηση που έκανα στο διαδίκτυο, έχω πολύ έντονη την επιθυμία, με την πρώτη ευκαιρία, να την επισκεφτώ. Ποτέ δεν ξέρεις! Να τη η ευκαιρία για παιδαγωγικό τουρισμό ή για διαφήμιση των πρότυπων ιδιωτικών σχολείων. Δε χρειάζεται να είναι σκόπιμη και σχεδιασμένη η σχετική προβολή και διαφήμιση. Αυτή προκύπτει, ανεξάρτητα από προθέσεις. Η  επιλογή του συγκεκριμένου εξεταστικού δοκιμίου αρκεί.

Δεν ξέρω τι προνόμιο είναι να είσαι η μοναδική μαθήτρια σε ένα σχολείο! Μου μοιάζει εφιαλτικό, όσο και σαγηνευτικός να είναι ο ισχυρισμός πως «Πέντε μήνες αργότερα, η Ρόζα είχε αποκτήσει γνώσεις που κανένα άλλο παιδί της ηλικίας της δεν είχε»! Ουάου! Η διατύπωση «καταλάβαινε γαλλικά, ισπανικά και μπορούσε να τα μιλήσει λίγο» με μπερδεύει. Δε θα μπορούσε να ήταν πιο προσεκτική η διασκευή/προσαρμογή,  εάν π.χ. διάβαζα «να τα μιλάει λίγο-λίγο». Όσο για τα μαθηματικά, μπορώ να καταλάβω απ τα σημερινά θέματα! Μη μου πείτε πως πολλά από αυτά δεν είναι για «παιδιά του γυμνασίου»!

Είναι και κάποια άλλα σημεία που με δυσκολεύουν να τα πιάσω. Ας πούμε, πώς μπορεί να γίνεται ένα μάθημα γεωγραφίας, το «μισό»(ακριβώς!) να γίνεται στο μαγειρείο με «τα εξωτικά φαγητά» και το «υπόλοιπο μισό» να γίνεται στην ψηφιακή τάξη. Είναι αλήθεια πως δεν ξέρω ακριβώς τι είναι αυτό που αναφέρεται ως «ψηφιακή τάξη» και «εικονική επίσκεψη». Σε «κάθε χώρα», μάλιστα! Μήπως εννοεί σε διάφορες χώρες; Αυτό το «μακρινές πόλεις», κι αυτό με ενοχλεί κάπως. Ας πούμε η Αγ. Πετρούπολη είναι «μακρινή πόλη ή κοντινή». Η Αθήνα; Το σημειώνω γιατί βρισκόμαστε στο «υπόλοιπο μισό μάθημα γεωγραφίας» που γίνεται στη λεγόμενη «ψηφιακή τάξη». Το ίδιο με απασχολεί το βίωμα και η εμπειρία ή η γνώση μέσα από μια «πρωτοποριακή κάσκα εικονικής πραγματικότητας». Απόλαυση και εικονική πραγματικότητα μου προκαλούν σύγχυση γιατί χάνω και ψάχνω  το αυθεντικό βίωμα… Το λέει, μάλιστα: «Φαίνονταν σαν να ήταν κοντά της αλλά στην πραγματικότητα ήταν προβολές…». Τι να τις κάνω τις αναπαραστάσεις και τις προβολές? Οι  κατασκευασμένες στον επεξεργαστή θερμοκρασίες και μυρωδιές των τόπων δε με μεταφέρουν εκεί-αλλού, γιατί είμαι γειωμένη  στο εδώ: στην αίθουσα των εξετάσεων και διαβάζω για τη μοναδική μαθήτρια, τη Ρόζα, στην «ψηφιακή τάξη» της  Μονής Ουρσουλινών!

Πάμε στα Ερωτήματα  του Εξεταστικού Δοκιμίου,  έτσι όπως τα διατυπώνετε:

Ενότητα Α΄: 15 ερωτήματα ανίχνευσης της κατανόησης του κειμένου(15 μονάδες)

Κατ αρχάς  με βάζετε να διαβάζω σε α΄ ενικό πρόσωπο « Διαβάζω το κείμενο και κυκλώνω το Σ για τις σωστές και Λ για τις λανθασμένες απαντήσεις. [15 μονάδες]»

Το κείμενο εννοείται ότι το διάβασα πριν ασχοληθώ με τις ερωτήσεις. Ήδη έχω σχολιάσει με το δικό μου τρόπο αυτά που διάβασα. Εσείς με τις ερωτήσεις σας με πάτε αλλού. Με μπερδεύετε κάπως  όταν μου υποδεικνύετε: «Διαβάζω το κείμενο». Δεν πρόκειται για κείμενο αλλά για αποσπασματικές φράσεις παρμένες απ΄το κείμενο!

Γιατί με βάζετε σε μια λογική και προσέγγιση «κλειστού τύπου», με το διχαστικό απόλυτο του «Σωστού» ή  του «Λάθους». Αποκλείεται τα πράγματα να αλλάζουν στο χρόνο. Ή, κυρίως, αποκλείεται μια άποψη να είναι υπό όρους ή εν μέρει «σωστή» ή «λάθος». Αφήστε που μου έχετε  παραθέσει παραπλανητικές και παραπειστικές απαντήσεις σε σχέση με το συγκεκριμένο κείμενο και μου ζητάτε να γίνω ανιχνευτής τους (ντεντέκτιβ) . Και κάτι άλλο, πως ζυγίσατε και βρήκατε πως κάθε σωστό ή λάθος που βρίσκω έχει την ίδια βαρύτητα(1 μονάδα). Κάθε φράση έχει άλλα συμφραζόμενα και διαφορετική βαρύτητα στην οικονομία του όλου κειμένου. Το ίδιο και με τις  ερωτήσεις πολλαπλών (τεσσάρων) επιλογών.

Και να οι 15 ερωτήσεις τώρα:

1.	Η Ζοζεφίνα είναι αδελφή της Ρόζας.	Σ	Λ
2.	Η δασκάλα της μουσικής δίδασκε παραδοσιακή μουσική.	Σ	Λ
3.	Η Ρόζα έμαθε γαλλικά και ισπανικά από τους γονείς της.	Σ	Λ
4.	Η Ρόζα ταξίδευε τα καλοκαίρια σε χώρες μακρινές.	Σ	Λ
5.	Η Ρόζα ήταν μαθήτρια του Δημοτικού.	Σ	Λ
6.	Οι τοίχοι του σχολείου ήταν καλυμμένοι με χάρτες.	Σ	Λ
7.	Η Ρόζα είχε χρησιμοποιήσει όλα τα εργαλεία του ξυλουργείου.	Σ	Λ
8.	Η Ζοζεφίνα δεν ήταν ψηφιακά αναλφάβητη.	Σ	Λ
9.	Το μάθημα της γεωγραφίας γινόταν αποκλειστικά στην τάξη.	Σ	Λ
10.	Η Ζοσεφίνα κρατούσε το παιδί από το χέρι για να μη χαθεί.	Σ	Λ
11.	Η μαθήτρια αγαπούσε τα βιβλία που μιλούσαν για φυτά.	Σ	Λ
12.	Η Ρόζα επικοινωνούσε με ανθρώπους σε όλο τον κόσμο.	Σ	Λ
13.	Η Ρόζα καλλιεργούσε λαχανικά εποχής.	Σ	Λ
14.	Η ψηφιακή τάξη προσαρμοζόταν στην θερμότητα του τόπου.	Σ	Λ
15.	Η Ρόζα έμαθε να μαγειρεύει τα φαγητά του νησιού.	Σ	Λ

 

Έχουμε και λέμε:

1 Ερώτηση: «Η Ζοζεφίνα είναι αδελφή της Ρόζας»: Είναι ατυχής η έμπνευσή σας να με εξετάσετε μπας και δεν κατάλαβα πως στο κείμενο γίνεται λόγος για τρεις μοναχές- που συμβαίνει να γνωρίζω ότι τις αποκαλούν αδελφές, όπως και τις νοσοκόμες. Αν δε το γνώριζα θα έψαχνα πιο πολύ στο κείμενο  μπας και υπάρχουν αναφορές σε συγγενική σχέση, που ποτέ δεν μπορείς να την αποκλείσεις… Εύκολη ήταν η τρικλοποδιά. Δεν ξέρω, όμως, αν και κατά πόσο βοηθάει  στην ανίχνευση της κατανόησης εκ μέρους μου του όλου κειμένου.

2 Ερώτηση: «Η δασκάλα της μουσικής δίδασκε παραδοσιακή μουσική». Υποδεικνύεται ως Λανθασμένη. Γιατί μου αποκλείετε το δικαίωμα να φανταστώ πως, αν και δεν το αναφέρει η συγγραφέας, η συγκεκριμένη δασκάλα να δίδασκε και παραδοσιακή αλλά σε άλλες περιστάσεις? Τέλος, πάντων, πόσο κρίσιμης σημασίας είναι η συγκεκριμένη διευκρίνιση στην οικονομία της αφήγησης. Στην τελευταία παράγραφο, άλλωστε, μου φαίνονται κάπως πρόχειρες και συσσωρευμένες οι πληροφορίες.

3 Ερώτηση: «Η Ρόζα έμαθε γαλλικά και ισπανικά από τους γονείς της». Πάλι τα ίδια! Αποκλείεται η Ρόζα να είχε γονείς με κάποια γνώση; Ήταν ορφανή ή τι? Όλο αυτό το θαύμα της προόδου  στην εκμάθηση των γλωσσών ήταν  υπόθεση της σχολής. Τι σχολείο ήταν αυτό, τέλος πάντων, που δεν είναι των παραμυθιών; Είναι  και ήταν συγκεκριμένο και υπαρκτό, αλλά… Κι εδώ μου δώσατε παραπειστική διατύπωση για να τη σημειώσω ως «Λ».

4.Ερώτηση: «Η Ρόζα ταξίδευε τα καλοκαίρια σε χώρες μακρινές». Διαβάζω πως  λειτουργούσε «ψηφιακή τάξη με την αδελφή Ζοζεφίνα, ηγουμένη της Μονής Ουρσουλινών, η οποία ετοίμαζε εικονική επίσκεψη σε κάθε χώρα…Η αδελφή Ζοζεφίνα έπαιρνε από το χέρι τη Ρόζα και περπατούσαν στους ξένους τόπους. Έβλεπαν δίπλα τους όλα τα αξιοθέατα, άκουγαν την παραδοσιακή μουσική, τις γλώσσες που μιλούσαν άλλοι άνθρωπο». Δεν μας μιλάει για καλοκαίρια. Απ την άλλη γίνεται λόγος για « επίσκεψη σε σπίτια στην άλλη άκρη του πλανήτη, σε πραγματικό χρόνο. Η Ρόζα φορούσε μια πρωτοποριακή κάσκα εικονικής πραγματικότητας και έμπαινε σε σπίτια στην Ασία, στην Αφρική και αλλού. Την περίμεναν άνθρωποι εκεί, συζητούσε μαζί τους φορώντας την κάσκα. Φαίνονταν σαν να ήταν κοντά της αλλά στην πραγματικότητα ήταν τρισδιάστατες προβολές σε ζωντανή σύνδεση. Λοιπόν, τι λέτε, πάλι λάθος διατυπώσεις κάνετε; Μας μπερδεύετε με τα εικονικά ταξίδια που κάνει. Δηλαδή, τώρα που απαντάμε με Λ μπορείτε να είστε σίγουροι ότι έχουμε κατανοήσει πως γίνονται τα εικονικά ταξίδια στην ψηφιακή τάξη; Και πόσο σημαντικό είναι να έχουμε κατανοήσει ότι η Ρόζα δεν ταξίδευε τα καλοκαίρια; Είναι εποχιακό το θέμα;

5 Ερώτηση: «Η Ρόζα ήταν μαθήτρια του Δημοτικού»! Θέλετε να την επιλέξω ως σωστή απάντηση επειδή εσείς σημειώνετε ότι είναι «η μοναδική μαθήτρια του σχολείου» και στη διήγηση γίνεται η αξιολογική κρίση ότι «Τα μαθηματικά που είχε διδαχθεί ήταν για παιδιά του γυμνασίου». Άρα, ήταν στο «Δημοτικό»! Ε! Και; Γιατί δε με ρωτάτε, πιο σημαντικά πράγματα; Ας πούμε πόσο εφιαλτικό και προνομιούχο  μαζί είναι να είναι κάποια η μοναδική μαθήτρια σε ένα ολόκληρο σχολείο-οικοτροφείο με  δασκάλες μοναχές-αδελφές? Άντε, επιτέλους, σημείωσα ένα Σ, χωρίς  ιδιαίτερη σημασία. Μέχρι τώρα έχω συγκεντρώσει 5 μονάδες, για ανόητες ερωτήσεις!

6 Ερώτηση: «Οι τοίχοι του σχολείου ήταν καλυμμένοι με χάρτες». Πάλι, αρχίζετε με τα ψέματα.  Είναι αλήθεια ότι κάθε φορά που με βάζετε μπροστά σε λάθος, είστε ψεύτες  γιατί παραβιάζετε το ίδιο το κείμενο . Επί του προκειμένου στην ψηφιακή τάξη του συγκεκριμένου σχολείου, «Στις οθόνες που κάλυπταν τους τοίχους από το ταβάνι ως το πάτωμα προβάλλονταν εικόνες από μακρινές πόλεις». Οπότε, αν υπήρχαν χάρτες δεν θα μπορούσαν να γίνονται προβολές. Αλλά, πάλι, γιατί δε επινοείτε πιο δημιουργικούς τρόπους ώστε να μου δίνετε την ευκαιρία να σας μιλήσω για τα «ψέματα» της εικονικής πραγματικότητας;

7 Ερώτηση: «Η Ρόζα είχε χρησιμοποιήσει όλα τα εργαλεία του ξυλουργείου». Πάλι ψέμα. Βέβαια, αν πρόκειται για πραγματική ιστορία, δεν αποκλείεται να έχει γίνει κάτι τέτοιο. Δεν με ενδιαφέρει η επιβεβαίωση του ψέματος ή του λάθους που μου ζητάτε, όσο με ενδιαφέρει  η κατάρριψη του στερεότυπου ότι «τα ξυλουργεία δεν είναι για τις γυναίκες». Δεν το σχολιάζετε αυτό και σας βάζω «μηδέν».

8 Ερώτηση: «Η Ζοζεφίνα δεν ήταν ψηφιακά αναλφάβητη». Εννοείτε να με πείσετε και να παραδεχτώ τον ισχυρισμό σας που εκ πρώτης όψεως θεμελιώνετε με τις αναφορές στην «ψηφιακή τάξη», τη «κάσκα», τα «εικονικά ταξίδια», κ.α..Εδώ θα μου επιτρέψετε να ισχυριστώ  ότι είστε αυθαίρετοι, καθώς δεν είμαι καθόλου βέβαιος πως όποιος ασχολείται πρακτικά με τις συγκεκριμένες εφαρμογές που αναφέρονται στο κείμενο δεν είναι «ψηφιακά αναλφάβητος». Ο ψηφιακός αλφαβητισμός είναι κάτι πολύ ευρύτερο από τη συνήθη και  συμβατική χρήση ορισμένων εκπαιδευτικών εφαρμογών. Το συμπέρασμά μου είναι δε βρίσκω  στο κείμενο τις απόχρωσες ενδείξεις «ψηφιακού αλφαβητισμού». Με παροτρύνετε να υιοθετήσω έναν επιφανειακό και πρόχειρο ορισμό του «ψηφιακού αλφαβητισμού» με το δέλεαρ μιας(1) μονάδας!

9 Ερώτηση: «Το μάθημα της γεωγραφίας γινόταν αποκλειστικά στην τάξη». Βρίσκω προβληματική τη σκοπιμότητα αυτής της ερώτησης. Το να μαθαίνεις να μαγειρεύεις επειδή το «μισό μάθημα της γεωγραφίας γινόταν με την αδελφή Βιολάντα στο μαγειρείο, όπου ετοίμαζαν εξωτικά φαγητά» σημαίνει ότι το μαγειρείο ήταν και λειτουργούσε και ως χώρος διδασκαλίας και μάθησης, όπως και το ξυλουργείο. Πάντως, πουθενά δε γίνεται αναφορά στο κείμενο στην έννοια της συμβατικής «τάξης».

10 Ερώτηση: «Η Ζοσεφίνα κρατούσε το παιδί από το χέρι για να μη χαθεί». Και ξαφνικά, η Ρόζα της ιστορίας γίνεται «το παιδί», αυτό το ουδέτερο και «α-φυλο» γένος ! Ποιος ο λόγος να μην αναφέρεται η ηρωίδα με το όνομά της; Τόσα επιτεύγματα έχει να επιδείξει! Δεν υπήρχε φόβος να χαθεί, βέβαια, εκτός και δεν αποκλείσουμε το ενδεχόμενο να «χάνεται κανείς μέσα στην εικονική πραγματικότητα», χωρίς να είναι σε θέση να διακρίνει το εικονικό από το πραγματικό. Μέσα στη σχολή πώς να χαθείς! Το να κρατάς, βέβαια, το χέρι ενός παιδιού δεν είναι, έτσι κι αλλιώς,για μη  χαθεί, ακόμα και μοναδικό να είναι…

11 Ερώτηση: «Η μαθήτρια αγαπούσε τα βιβλία που μιλούσαν για φυτά». Σωστή ή Λάθος; Κι εδώ η Ρόζα δεν έχει όνομα. Είναι μια μαθήτρια, «η μαθήτρια». Ο εξεταστής τη βάζει «να αγαπάει» τα βιβλία. Ποιος το λέει και πως το ξέρει; Τα βιβλία «μιλούν»; Στο κείμενο διαβάζουμε  συγκεκριμένα ότι « από αυτά η  Ρόζα διάλεγε όσα είχαν σχέση με ζώα, με φυτά και με ξένες χώρες». Εδώ οι εξεταστές έχουν παραβιάσει το κείμενο πολλαπλώς και μου υποδεικνύουν ως ορθή απάντηση την αυθαίρετη διατύπωσή τους «περί αγάπης»(«διάλεγε»), περί βιβλίων που «μιλούν»(«έχουν σχέση»), «για φυτά» (και «ζώα και ξένες χώρες») Θεωρώ τη σχετική διατύπωση και τον ισχυρισμό αβάσιμο και τον χρεώνω ως λανθασμένο. Κι ας χάνω μονάδα…

12 Ερώτηση: «Η Ρόζα επικοινωνούσε με ανθρώπους σε όλο τον κόσμο» Επιτέλους, ξανά με τη Ρόζα. Τι τα θες, όμως, πάλι έχω μια δυσκολία να αποδεχτώ τη δυνατότητα «επικοινωνίας» με «ανθρώπους σε όλον τον κόσμο», με την «κάσκα εικονικής πραγματικότητας». Έχω τις επιφυλάξεις μου και δε μπορώ να  πιστώσω ως σωστή τη διατύπωση των εξεταστών. Κι εδώ μείον 1 μονάδα

13 Ερώτηση: «Η Ρόζα καλλιεργούσε λαχανικά εποχής». Στην αφήγηση ρητά αναφέρεται ότι καλλιεργούσε «όλα τα λαχανικά εποχής». Υπερβολή μου ακούγεται! Εδώ, τώρα, πώς να το λύσω το ζήτημα της προσήλωσης στο κείμενο και στην αφήγηση! Είναι διαφορετική η διατύπωση του μερικού «λαχανικά εποχής» σε σχέση με τη διατύπωση «όλα τα λαχανικά εποχής». Έχω τις αμφιβολίες μου περί της επιλογής «Σωστό». Χρεώνω μειωμένη προσοχή στις διατυπώσεις των ερωτήσεων απ τη μεριά των εξεταστών. Κάτι που είναι απαραίτητο σε αυτού του είδους τις «κλειστού τύπου» ερωτήσεις με την ίδια βαθμολογική βαρύτητα. Το πρόβλημα είναι ότι δεν επιτρέπεται ο  σχετικός σχολιασμός. Καλείσαι να «κυκλώνεις το Σ ή το Λ».

14 Ερώτηση: «Η ψηφιακή τάξη προσαρμοζόταν στην θερμότητα του τόπου». Άντε, τώρα, να ασχοληθείς με τη  συγκεκριμένη διατύπωση. Κάνω την υπόθεση πως οι εξεταστές  μετέφεραν  κατά λάθος στην ερώτηση  αντί για τη λέξη «θερμοκρασία» τη λέξη «θερμότητα». Έτσι, προέκυψε μια αρκετά «έξυπνη» λεκτική παγίδα ώστε οι υποψήφιοι να την χαρακτηρίσουν ως «Σ». Έχω μια ένδειξη περί αυτού: το φροντιστήριο που έχει δημοσιεύσει τις «ορθές απαντήσεις» τη θεωρεί ως «Σ». Είναι άλλο η «θερμότητα» και άλλο η «θερμοκρασία». Εδώ, γιατί να επιλεγεί  ως ορθή η προτεινόμενη διατύπωση; Και, πόσες μονάδες παίρνει ο υποψήφιος που, ενδεχομένως, εντοπίζει  τη διαφορά αλλά ο «οδοστρωτήρας» του  περιορισμένου χρόνου, του «κλειστού» ερωτήματος και  του τυφλού συστήματος βαθμολόγησης δεν τον ευνοεί;

15 Ερώτηση: «Η Ρόζα έμαθε να μαγειρεύει τα φαγητά του νησιού». Από ό τι διαβάζουμε, «Έμαθε να μαγειρεύει…στο μαγειρείο, όπου ετοίμαζαν εξωτικά φαγητά». Υποδεικνύεται ως λανθασμένη η συγκεκριμένη διατύπωση. Πώς να αποκλείσει κανείς το ενδεχόμενο να μαγειρεύει ΚΑΙ (τα) φαγητά του νησιού? Εδώ, όπως και σε όλες τις περιπτώσεις, προκύπτει το ερώτημα, τελικά, ποιος είναι ο σκοπός της διδασκαλίας και της αξιολόγησης της ελληνικής γλώσσας και λογοτεχνίας: είναι η πιστή και τυφλή προσήλωση στην αφήγηση του συγγραφέα ή η δημιουργία άλλου κειμένου, του κειμένου του αναγνώστη και η απόλαυση της ανάγνωσης και της γραφής; Οι εξεταστές με τις παραπειστικές τους ερωτήσεις έχουν δώσει ουσιαστικά ένα «άλλο» κείμενο.  Αυτή η «ανατομία» και ο κατατεμαχισμός του κειμένου σε επιμέρους προσχεδιασμένα ερωτήματα ή ισχυρισμούς- βάσιμους ή μη- πώς συνδέεται με την υπόθεση της φιλαναγνωσίας? Το κείμενο, τελικά, με όλες αυτές τις α-νόητες παραπειστικές  ερωτήσεις,  έγινε φύλλο και φτερό, κατακερματίστηκε σε «κομμάτια και θρύψαλα», κι έχασα κάθε ενδιαφέρον να το διαβάσω άλλη μια φορά. Ποιος είχε την έμπνευση της επιλογής του συγκεκριμένου κειμένου; Τόσο όμορφα  και συναρπαστικά στην πλοκή και στη γλώσσα κείμενα, πώς και τα υποτιμήσατε; Φανταστείτε να μην είχατε κάνει και την «προσαρμογή» που μας υπενθυμίζετε!

 

Β΄ Ενότητα :Η ώρα των συνωνύμων  (: επιλέγουμε μια λέξη με την πιο κοντινή σημασία):  5  Ερωτήσεις/10 Μονάδες(Βλ.Φύλλο εξέτασης)

Πρόκειται για δημοφιλή και πολύ γνωστή άσκηση και εργασία ή και «παιγνίδι»  για τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας και της λογοτεχνίας στο σχολείο . Κι εδώ το  βασικό αφηγηματικό (αν και «πειραγμένο») κείμενο λειτουργεί ως «δεξαμενή» από όπου μπορούμε να αντλήσουμε ή να αποσύρουμε  επιλεγμένες λέξεις-μονάδες  για να κάνουμε ασκήσεις γραμματικής ή θέματα εξετάσεων για τη σημασία των λέξεων. Μας έχετε δώσει 5 επιλεγμένες λέξεις (μία για κάθε ερώτηση) και μας ζητάτε να βρούμε τη μια λέξη - ανάμεσα σε τέσσερις- με την «πιο κοντινή σημασία». Θα το έλεγα με διαφορετικό τρόπο: μας ζητάτε να βρούμε τη «σωστή» και μοναδική  εκείνη  λέξη που «έχει την ίδια περίπου σημασία» με τη λέξη του κειμένου που εσείς επιλέξατε. Κι εδώ έχετε κάνει την ίδια αλχημεία: κάθε «σωστή» απάντηση (Σ ή Λ) βαθμολογείται με 2 μονάδες, λες και είναι της ίδιας δυσκολίας οι ερωτήσεις! Το Μέρος Α΄ που ήταν ερωτήσεις κατανόησης γιατί κάθε ερώτηση μετρούσε 1 μονάδα; Άλλη μια αλχημεία κι εδώ…

Ένα άλλο ατόπημα που κάνετε σε κάθε μια από τις ερωτήσεις αυτού του «κλειστού τύπου» με τις πολλαπλές(4) επιλογές είναι ότι μου δίνετε 3 λέξεις που δεν πρέπει να έχουν «την ίδια περίπου σημασία»! Αυτό το υπαγορεύει ο τύπος της ερώτησης πολλαπλής επιλογής. Δεν το υπαγορεύει η σχέση μου με τη γλώσσα. Έτσι, μου στερείτε τη δυνατότητα να σας αραδιάσω περισσότερες λέξεις(πλούτος λέξεων) που θα μπορούσαν να αντικαταστήσουν την αρχική… Εδώ που τα λέμε, γιατί δε μου δίνετε ως άσκηση να επιλέξω με αστερίσκο δέκα λέξεις απ το κείμενο και στο τέλος του κειμένου να προτείνω εναλλακτικές με «την ίδια περίπου σημασία» για κάθε μια; Έτσι, θα μου δίνατε την ευκαιρία να αισθανθώ ως αναγνώστης την απόλαυση της διασκευής του όλου κειμένου!

Καταλαβαίνω πως όλα αυτά υπακούουν σε αρχές που απορρέουν από τη βασική επιλογή μιας συγκεκριμένης τεχνολογίας εξεταστικών δοκιμίων  «κλειστού τύπου». Στο όνομα της τυφλής, «αντικειμενικής» και εύκολης βαθμολόγησης κατακρεουργούμε το κείμενο και χάνουμε αυτό που θα μπορούσαμε να ονομάσουμε «απόλαυση του κειμένου» και  ασκήσεις δημιουργικής  ανάγνωσης/κατανόησης και γραφής.

Αλλά, ας προσγειωθούμε, για να μην βρεθούμε «εκτός θέματος»:

Ερώτηση 1: τη λέξη  «πρωτοποριακή» δε θα την έβαζα ως προσδιορισμό της συγκεκριμένης «κάσκας» (εργαλείο) στο συγκεκριμένο σχολείο. Συνήθως, χαρακτηρίζουμε ως «πρωτοποριακή/ό» μια  θεωρία, μέθοδο, κίνημα. Στην πληροφορική, μάλιστα, όπου έχουμε τάσεις ταχύτητας παλαίωσης των τεχνολογιών, αποφεύγουμε να χαρακτηρίζουμε «πρωτοποριακή» μια κάσκα αλλά τη θεωρία και  τη μέθοδο που την υποβαστάζει. Με βάζετε, λοιπόν, στη δοκιμασία επιλογής ανάμεσα σε τέσσερις λέξεις; (α) «μοντέρνα», (β)«παραδοσιακή», (γ) «παράξενη»  και (δ)«ξεχωριστή». Με βάση τα  σχόλια που έκανα πιο πάνω, αν είχα τη δυνατότητα, θα πρότεινα να διορθωθεί η συγκεκριμένη αναφορά(  «πρωτοποριακή») στο βασικό κείμενο με μία από τις επιλογές: «παράξενη» ή «ξεχωριστή». Η περιγραφή είναι πιο εύστοχη. Όχι πως δεν υπάρχουν και άλλες-περισσότερες- επιλογές που δεν αναφέρονται, όπως «ειδική», «περίεργη», «νέα» (κάσκα).Το επαναλαμβάνω για να εμπεδωθεί ο ισχυρισμός μου: θα μπορούσα να ισχυριστώ ότι το κείμενο που διαλέξατε, πέρα από τη διαφημιστική καμπάνια των Σχολής των Ουρσουλινών, δεν είναι η καλύτερη περίπτωση κειμένου που θα μπορούσατε να έχετε επιλέξει για τους σκοπούς των εισαγωγικών εξετάσεων στην ελληνική γλώσσα.

Ερώτηση 2: (εξωτικά///(α)πικάντικα,(β) τοπικά,(γ) υγιεινά, (δ)ασυνήθιστα). Δε θα συνεχίσω την ίδια συζήτηση  και στα επόμενα ερωτήματα. Τα βασικότερα σημεία τα έχω αναπτύξει ήδη πιο πάνω. Είναι γλωσσική εκζήτηση να επιλέγετε ως λέξη αναφοράς τα «εξωτικά» και να μας βάζετε να το ψάχνουμε για να διαπιστώσετε εάν θα σημειώσουμε ως «σωστή» τη (δ) τα  «ασυνήθιστα φαγητά»! Αλήθεια, θα είστε ικανοποιημένοι εάν στο εξής καθιερώσω τη λέξη «ασυνήθιστα» κάθε φορά που θα ήθελα να μιλήσω για κάτι «εξωτικό», π.χ. τροπικό φρούτο ή χώρα;  Δεν πρόκειται να χρησιμοποιήσω είτε προφορικά είτε γραπτά τη σχετική διατύπωση. Προτιμώ να κυριολεκτώ: «εξωτικά». Γιατί με βάζετε να παραβιάσω τη γλωσσική μου αισθητική μόνο και μόνο για να απαντήσω σε ένα ερώτημα σαν αυτό;

Ερώτηση 3: «Η μεγαλύτερη απόλαυση στο μάθημα της Γεωγραφίας ήταν…». Για να είμαι ειλικρινής τη συγκεκριμένη διατύπωση τη βρίσκω τουλάχιστον ατυχή όταν είναι να  γράψουμε κάτι  γι αυτό που απολαμβάνουμε με ιδιαίτερο τρόπο! Τη να την κάνω τη διατύπωση «Η μεγαλύτερη απόλαυση ήταν…». Σε μια διατύπωση σαν κι αυτή, δεν ψάχνουμε ποια από τις τέσσερις λέξεις (ευχαρίστηση, αίσθηση, ένταση, ευτυχία)  έχει την πιο κοντινή σημασία  με τη λέξη «απόλαυση». Αλλάζουμε την ίδια τη φράση. Μη με μηδενίσετε αν σας προτείνω τη διατύπωση: «Εκείνο που απολαμβάναμε ιδιαιτέρως στο μάθημα της γεωγραφίας ήταν…». Ξέρετε, οι εξετάσεις δεν είναι απλή υπόθεση βαθμολόγησης και κατάταξης των υποψηφίων, χωρίς να έχουν τη δυνατότητα να μαθαίνουν και να σκέφτονται δημιουργικά. Πώς θα κάνουμε ώστε η εξέταση είναι και απολαυστική μάθηση!

Ερώτηση 4 και Ερώτηση 5: Τις  αφήνω ανοιχτές για ανάλογους σχολιασμούς. Εδώ οι λέξεις που παίζουν είναι ρήματα.

Ακολουθεί η Ενότητα Γ΄, με 5 ερωτήσεις χ 2 μονάδες=10 μονάδες, αν επιλεγούν οι σωστές απαντήσεις. Κι αυτές προσφέρονται για ανάλογο σχολιασμό, αν και έχουμε μπει  στην τυπολατρία της συντακτικής και της γραμματικής αναγνώρισης, με πιο μοντέρνα εκδοχή. Μια ανηδονική  σειρά  5 ερωτήσεων που η κάθε μια βαθμολογείται κι εδώ, όπως στην Β΄ Ενότητα, με 2 μονάδες. Εδώ αποκαλύπτεται ότι η γραμματική και η σύνταξη δεν προσεγγίζονται ως  διαδικασίες αποκάλυψης των λειτουργιών στην δομή και στην οργάνωση  της  γραπτής ελληνικής γλώσσας και των λογοτεχνικών μορφών έκφρασης. Η γραμματική και το συντακτικό αντιμετωπίζονται ως αυτοσκοπός: Είναι σημαντικό από μόνο του να αναγνωρίζουμε ποιο είναι το Υποκείμενο ή το Κατηγορούμενο ή το επίθετο ή το επίρρημα. Που κατοικεί η απόλαυση του κειμένου και της γλώσσας;

Το ίδιο ισχύει και  για τη σύντομη Ενότητα Δ΄ που είναι μια συνδυασμένη άσκηση γραμματικής και συντακτικού, με τη συμπλήρωση «κενών» σε ένα κείμενο 3 γραμμών.

Μένω με την αίσθηση πως αυτή η ιστορία  των συγκεκριμένων εισαγωγικών εξετάσεων (επιλογής/αποκλεισμού), αν έχει καθιερωθεί  ή αν πρόκειται να καθιερωθεί ως  τρόπος διδασκαλίας, μελέτης ή σχέσης με την ελληνική γλώσσα και λογοτεχνία, για δασκάλους/ες  και μαθητές, έχουμε χάσει την απόλαυση του κειμένου και της προφορικής και γραπτής μας επικοινωνίας. Φανταστείτε, κάθε φορά που μιλάμε και γράφουμε, να υποβάλλουμε εαυτούς στις ασκήσεις αυτού του είδους! Είναι αυτό το είδος εξετάσεων που δικαιολογούν τον ισχυρισμό συναδέλφου μου (Α. Φραγκουδάκη) που έχει ισχυριστεί ότι τα παιδιά όταν εγγράφονται στο σχολείο έχουν υψηλό δείκτη επικοινωνιακής πληρότητας. Μόνο που όταν έρχεται η ώρα της αποφοίτησης, πολλά παιδιά αντιμετωπίζουν  προβλήματα λειτουργικού αναλφαβητισμού. Μην ανησυχούμε. Οι μαθητές και οι μαθήτριες που τολμούν να δηλώνουν και να παίρνουν μέρος σε εισαγωγικές εξετάσεις με αυτό το είδος φορμαλισμού και «γραφειοκρατικοποίησης» της γλώσσας δεν  αντιμετωπίζουν αυτόν τον κίνδυνο.

Αυτοί οι μαθητές και μαθήτριες που επιλέγουν τη δοκιμασία των εξετάσεων για πρότυπα γυμνάσια έχουν  δάσκαλους ή  δασκάλες που αναλαμβάνουν την γλωσσική τους καλλιέργεια, προφορική και γραπτή, μέσα από την καθημερινή συν-τριβή της παιδαγωγικής τους συνάντησης. Αναλαμβάνουν την εκστρατεία  της σχολικής φιλαναγνωσίας  με παραδειγματικές μορφές γραμματισμού ως μηχανισμού που μορφώνει και απελευθερώνει.

Από όλη αυτή την άτεχνη και άκομψη   εξεταστική δοκιμασία στη γλώσσα σώθηκε το τελευταίο μέρος του εξεταστικού δοκιμίου που είναι αφιερωμένο στο δάσκαλο ή τη δασκάλα που θυμούνται από τα έξη χρόνια που πήγαιναν στο δημοτικό σχολείο.

ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ [20 μονάδες]

Το θέμα ήταν

«Μετά από μια διαδρομή έξι χρόνων στο Δημοτικό Σχολείο, υπάρχει κάποιος/κάποια εκπαιδευτικός που θα ξεχώριζες και γιατί; Μπορείς να αναφερθείς στη συμπεριφορά, στον τρόπο διδασκαλίας, στη σχέση του/της με τα παιδιά και σε ό,τι άλλο κρίνεις σημαντικό(Γράφε ένα κείμενο 120-150 λέξεων που πρόκειται να δημοσιευθεί στη σχολική εφημερίδα)».

 

Ένα πολύ ενδιαφέρον θέμα, όντως, για τους μαθητές και τις μαθήτριες που μόλις ολοκλήρωσαν το δημοτικό σχολείο και είναι στο μεταίχμιο μετάβασης στο γυμνάσιο ή στο πρότυπο γυμνάσιο.

Ας μου επιτραπεί να γκρινιάξω  για  εκείνη τη γραφειοκρατική υπενθύμιση στην αρχή του εξεταστικού δοκιμίου: Άκου «Δοκιμασία εισαγωγής…»! Γιατί να υπενθυμίζεται για μια ακόμη φορά η περίσταση που είναι εν μέρει ψευδής, μια και λειτουργεί και ως απόρριψη /αποκλεισμός για ορισμένους. Πολύ περισσότερο που δίνεται  η εντολή-προσταγή «Γράφε ένα κείμενο 120-150 λέξεων που πρόκειται να δημοσιευθεί στη σχολική  εφημερίδα».  Η γραφή και η έμπνευση δεν έρχεται με στρατιωτική προσταγή αυτού του τύπου, εντολή ή πειθαναγκασμό. Απαιτεί  συναισθηματική ατμόσφαιρα. Μάλιστα, χωρίς δασκάλους, μια και  έγιναν ξαφνικά επιτηρητές.  Και κάτι άλλο: δεν υπάρχει κάποια άλλη πιο κυριολεκτική παιδαγωγική διατύπωση από την άκομψη και καθιερωμένη πια «παραγωγή γραπτού λόγου»; Έχει σχέση με την «παραγωγή ήχου»; Πώς και δεν έχουμε και αντίστοιχη «παραγωγή προφορικού λόγου»; Αυτή την υπόσχεση για δημοσίευση στη σχολική εφημερίδα ποιος θα την τηρήσει και πώς να λειτουργήσει; Καταντά μια κοινότυπη φρασεολογία, όταν δεν υπάρχει περίπτωση να συντελεστεί. Είναι μια απλοϊκή επινόηση φαντασιακής ή εικονικής πραγματικότητας την οποία, τάχα, καλούνται οι υποψήφιοι να βιώσουν!  

Δε μου άρεσε και η  απροσδόκητη αναφορά στον «εκπαιδευτικό». Λέτε οι εξεταστές να προέρχονται από τη μέση εκπαίδευση; Γιατί, άραγε; Στη γλώσσα των μαθητών του δημοτικού σχολείου δεν υπάρχει ο όρος «εκπαιδευτικός». Υπάρχει μόνο ο δάσκαλος και η δασκάλα. Φανταστείτε στο κείμενο των 120-150 λέξεων οι υποψήφιοι να αναγκάστηκαν να τον υιοθετήσουν! Φοβάμαι που αυτός ο άκομψος όρος/λέξη αναστέλλει τον πλούτο που κουβαλούν οι μαθητές/τριες στο δισάκι τους για τη δασκάλα ή το δάσκαλό που τους «έμαθε γράμματα». Όπως  το «φεγγαράκι…». Είμαι ευτυχής που έχω συναντήσει πολλούς  άξιους δασκάλους και πολλές άξιες  δασκάλες, μια ζωή στην εκπαίδευση. Θυμάμαι κι εγώ τους δικούς/ες μου.

Το κείμενο που ακολουθεί το είχα γράψει δεκαπέντε χρόνια πριν (2005). Λες και μου είχαν βάλει τότε  το ίδιο θέμα! Το επαναφέρω, γιατί, μέσα από την εγγονή μου, γνώρισα τη δασκάλα της. Χαίρομαι ιδιαίτερα  που   ανακαλύπτω πως αυτά που έγραφα τότε ήταν, λες και ήξερα πως κάποτε θα τη γνωρίσω! Είχα ως τίτλο: «Όλοι και όλες θυμόμαστε ένα δάσκαλο ή δασκάλα! Εγώ θα σας μιλήσω για το δικό μου»:

Είναι αυτός / αυτή που:

Ζει μέσα στην κοινωνία και δρα στο πεδίο των αντιθέσεων και των συγκρούσεων, στρατευμένος/η στην υπόθεση της παιδείας, της κοινωνικής δικαιοσύνης  και της δημοκρατίας .Προωθεί την ανοιχτή εκπαίδευση, την ανοιχτή μάθηση και την ανοιχτή σκέψη.
Αντέχει και προωθεί τη γνωστική ανεξαρτησία των μαθητών/τριών. Δεν παρασύρεται από το ναρκισσισμό των γνώσεων που έχει. Αξιοποιεί την εξουσία της θέσης του για να διευρύνει τα όρια της δημοκρατίας. Δεν αστυνομεύει και δεν επιτηρεί την εκπαιδευτική διαδικασία. Αναζητάει τις προϋποθέσεις για αυθεντική συμμετοχή…Σέβεται, αναγνωρίζει και αξιοποιεί τα λάθη. Αποδομεί τα αυτονόητα και τα δεδομένα που συντηρούν και διαιωνίζουν. Ζει και την ώρα που εργάζεται, με επίμονη άσκηση «εντιμότητας». Απολαμβάνει τους δεσμούς αμοιβαιότητας, αναγνώρισης και σεβασμού προς τους συναδέλφους Αποφεύγει την ιδιώτευση, την απομόνωση και τον ατομικισμό. Διαπραγματεύεται με τους μαθητές/τριες το νόημα που έχουν τόσο αυτά που γίνονται όσο και αυτά που δε γίνονται. Είναι φορτωμένος/η με υποχρεώσεις και ευθύνες που αν και αναχαιτίζουν την ανεξαρτησία του/της, την εμπλουτίζουν. Είναι δρομέας του δρόμου αντοχής του στοχασμού και της κριτικής σκέψης. Δεν περιορίζεται τυπολατρικά  στις υποχρεώσεις του/της. Τις υπερβαίνει για να δημιουργεί. Ανιχνεύει και απολαμβάνει το πλαίσιο της σχετικής του αυτονομίας για να απελευθερώνει και να εμπλουτίζει την παιδαγωγική συνάντηση. Ασκεί πολιτική παιδαγωγική… Παθιάζεται με:την παιδαγωγική του τακτ, του σεβασμού και της αναγνώρισης του άλλου
Την παιδαγωγική της  κοινωνικής δικαιοσύνης, της μέριμνας, της έγνοιας, της φροντίδας
Την παιδαγωγική της θετικής διάκρισης υπέρ αυτών που έχουν περισσότερη ανάγκη.
Το να είσαι δάσκαλος/δασκάλα-ενεργό κριτικό πολιτικό υποκείμενο σημαίνει από τη μια πως υπόκεισαι στο δίκτυο δώρων, ανταλλαγών και υποχρεώσεων που συγκροτούν τις κοινωνικές και παιδαγωγικές σχέσεις και από την άλλη να δρας στο πεδίο των αντιφάσεων, των συγκρούσεων και των αντιθέσεων με τρόπο που να συντελείς στη αξιοποίησή τους και το μετασχηματισμό τους σε πράξη αλλαγής.Δεν ξέρω αν με όλα αυτά έχω δημιουργήσει την αίσθηση υπερβολικού φορτίου ευθυνών. Προχτές συνάντησα σε ένα μπαρ έναν άγνωστο κύριο. Αφού ανταλλάξαμε αμοιβαίες συστάσεις και ξεκινήσαμε τη συζήτηση, ανάμεσα στα άλλα, μου λέει «αν ήμουν δάσκαλος δε θα με έπιανε ο ύπνος τα βράδια»!
                                                                                                                                                      

 

 

 

Πειραματικά Σχολεία και οι επιλογές  διδακτικού  προσωπικού

 

                                                                              Γιώργος Μαυρογιώργος*

 

Τα πειραματικά σχολεία έχουν τη δική τους ιστορία. Η τελευταία φορά που έγινε αλλαγή του θεσμικού πλαισίου που διέπει τη λειτουργία τους ήταν με το νόμο 1566/85.Σύμφωνα με αυτόν, «Σκοπός των πειραματικών σχολείων είναι η πρακτική παιδαγωγική επιμόρφωση του εκπαιδευτικού προσωπικού και η πειραματική εφαρμογή προγραμμάτων και μεθόδων διδασκαλίας, καθώς και η πειραματική χρήση σχολικών βιβλίων, οπτικοακουστικών και άλλων μέσων εκπαιδευτικής τεχνολογίας». Για τα πειραματικά σχολεία που υπάγονται στα ΑΕΙ, προβλέπεται  ως σκοπός « η προαγωγή της παιδαγωγικής έρευνας, η πρακτική άσκηση των φοιτητών» και η εφαρμογή «καινοτόμων»  δράσεων, με  τη συμμετοχή πανεπιστημιακών, εκπαιδευτικών και φοιτητών.

Σήμερα, η εκτίμηση που υπάρχει είναι ότι ούτε η πολιτεία δοκιμάζει καινοτομίες στα πειραματικά, αλλά ούτε τα Παιδαγωγικά Τμήματα αναλαμβάνουν ουσιαστικές ερευνητικές και καινοτόμες εκπαιδευτικές πρωτοβουλίες σε αυτά . Έτσι, τα πειραματικά σχολεία έχουν καταλήξει  να είναι σχολεία για τα οποία ενδιαφέρονται εκπαιδευτικοί που διαθέτουν «αυξημένα τυπικά και ουσιαστικά προσόντα»  και γονείς από προνομιούχα κοινωνικά στρώματα που συνωστίζονται για μία θέση στην κληρωτίδα, στη διαδικασία της προβλεπόμενης κλήρωσης. Ουσιαστικά, απουσιάζουν παιδιά αγροτών, εργατών και μεταναστών και τα σχολεία αυτά λειτουργούν, όπως όλα τα υπόλοιπα δημόσια σχολεία, αλλά με ιδιαίτερη κοινωνική σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού, μέσα από διαδικασίες αυτοαποκλεισμού.

Αφορμή για το κείμενο αυτό, ήταν η δημοσιοποίηση, που έκανε αιρετός του ΚΥΣΠΕ, αναφορικά με την απόφαση του συγκεκριμένου οργάνου για  τα κριτήρια με βάση τα οποία θα γίνονταν οι μεταθέσεις εκπαιδευτικών στα πειραματικά. Καθώς ζούμε στον αστερισμό της διαφάνειας , μάλλον θεωρείται κατάκτηση αυτή καθαυτή η δημοσιοποίηση. Έτσι, όπως υποστηρίζεται, δε θα μπορεί να μιλάει κάποιος για «μαγειρέματα που γίνονται εκ των υστέρων ή κατά τη διάρκεια των κρίσεων».Θα συμφωνήσουμε σε αυτό, αλλά η δημοσιοποίηση των συγκεκριμένων κριτηρίων μας επιτρέπει να ισχυριστούμε ότι έχει γίνει ένα τέτοιο  ιδιότυπο «μαγείρεμα» κριτηρίων από το ΚΥΣΠΕ που από μόνο του αναιρεί, τουλάχιστον ως προς το διδακτικό προσωπικό, τους σκοπούς λειτουργίας των πειραματικών.

Σύμφωνα με  ρητή διατύπωση ,για τις μεταθέσεις σε πειραματικά σχολεία, το αρμόδιο υπηρεσιακό συμβούλιο λαμβάνει υπόψη τις μεταπτυχιακές σπουδές, την επιμόρφωση, τη μετεκπαίδευση, την επιστημονική συγκρότηση και γενικότερα τα «αυξημένα τυπικά και ουσιαστικά προσόντα» .Φοβούμαι πως το ΚΥΣΠΕ στην προσπάθειά του να έχει στη διάθεσή του μετρήσιμα κριτήρια τα συνδέει με τη «μυωπική» λογική της αρχαιότητας και της προϋπηρεσίας, με αποτέλεσμα να  αποκλείει  εκπαιδευτικούς που έχουν ουσιαστικές και τυπικές προϋποθέσεις για να ανταποκριθούν στους σκοπούς ενός πειραματικού σχολείου και, μαζί με τους άλλους συντελεστές, να βάλουν το πειραματικό σχολείο σε τροχιά καινοτομιών. Εξηγούμαι:Σύμφωνα με την απόφαση του ΚΥΣΠΕ, ένας εκπαιδευτικός με 30 χρόνια προϋπηρεσίας(12,5 μόρια), ΣΕΛΔΕ (4 μόρια) και μετεκπαίδευση σε Διδασκαλείο(10 μόρια), συγκεντρώνει  συνολικά 26.5.Αντίθετα:Ένας  εκπαιδευτικός με 7 χρόνια προϋπηρεσίας (1 μόριο),μεταπτυχιακό με άμεση συνάφεια στο αντικείμενο(10 μόρια),με  δημοσιεύσεις, ανακοίνωση σε συνέδριο και συγγραφή βιβλίου ,με άμεση συνάφεια στο αντικείμενο(5 μόρια),συγκεντρώνει μόλις 16 μόρια. Υπολείπεται δηλαδή, κατά 10 μόρια του πρώτου!

Είναι σαφές ότι το θέμα των πειραματικών σχολείων απαιτεί συνολική και ριζική αντιμετώπιση. Το θέμα των κριτηρίων επιλογής των εκπαιδευτικών δε χρειάζεται να περιμένει τη συνολική ρύθμιση. Η επιλογή του προσωπικού μπορεί να ανοίξει το πεδίο των άλλων αλλαγών. Το ενδιαφέρον είναι ότι η  επιλογή  προσωπικού για τα πειραματικά βρίσκεται στον έλεγχο των ίδιων των εκπαιδευτικών. Οι εκπαιδευτικοί που συγκροτούν το ΚΥΣΠΕ θα μπορούσαν να διαπιστώσουν ότι η μοριοδότηση της ΣΕΛΔΕ(καταργήθηκε είκοσι περίπου χρόνια πριν) συνιστά περαιτέρω πριμοδότηση της αρχαιότητας(12.5+4=16.5)! Μπορούν, επίσης, να διαπιστώσουν ότι είναι αυθαίρετη κατανομή των 18 μορίων σε διδακτορικό και μεταπτυχιακό(μαζί) σε σύγκριση με την κατανομή των 20 μορίων για μεταπτυχιακό και Διδασκαλείο. Η διαρκής και ενεργός παρουσία ενός εκπαιδευτικού με δημοσιεύσεις(άρθρων και βιβλίων) και ανακοινώσεις σε συνέδρια είναι ουσιαστική ένδειξη για την εξέλιξή του. Είναι δυνατόν αυτή να υποβιβάζεται τόσο πολύ ,στα 5 μόρια! Ακόμα και οι τίτλοι μεταπτυχιακών σπουδών δε θα έπρεπε να κρίνονται με βάση το βαθμό συνάφειας στο είδος εργασίας σε ένα πειραματικό σχολείο; Τελικώς, δεν είναι η αποστολή και ο σκοπός του πειραματικού σχολείου που μας δείχνει το περίγραμμα της θέσης εργασίας και τα κριτήρια επιλογής; Ποια είναι η θέση των αρμόδιων Παιδαγωγικών Τμημάτων;