Τεχνολογίες και Εκπαίδευση

 

ΤΟ «ΔΙΚΤΥΩΜΕΝΟ ΣΧΟΛΕΙΟ» ΣΤΗΝ « ΚΟΙΝΩΝΙΑ ΤΗΣ ΓΝΩΣΗΣ»

                                                                                                              Γιώργος Μαυρογιώργος

Μετά τη συνθήκη του Μάαστριχτ, οι χώρες-μέλη της Ε.Ε., παρά τις διαφορές τους, συμμετέχουν σε ένα πρωτοφανή, για την ιστορία της εκπαίδευσης, σχεδια­σμό με στόχο τη διαμόρφωση των θεσμικών προϋποθέσεων για εναρμόνιση των εκπαιδευτικών συστημάτων. Είναι γνωστές οι εξελίξεις που δρομολογήθηκαν με τις αποφάσεις, στη Λισσαβόνα, στη Στοκχόλμη, τη Μπολόνια. Με αυτές αναζη­τούνται δείκτες για τη διαμόρφωση ενιαίας πολιτικής, στο πλαίσιο του στρατηγι­κού στόχου που είναι "να γίνει η Ένωση η ανταγωνιστικότερη και δυναμικότερη οικονομία της γνώσης ανά την υφήλιο" (Μαυρογιώργος, Γ., 2003).

Σύμφωνα με την επίσημη κοινοτική ρητορική, σήμερα όσο ποτέ άλλοτε, η εκ­παίδευση προκαλείται να απαλλαγεί από τα συμβατικά δεσμά που την προσδιορί­ζουν, για να ανασυγκροτηθεί συνολικά και δραστικά και να ενσωματώσει, σε ό­λες της τις εκπαιδευτικές υπηρεσίες και δραστηριότητες, ως δομικό της στοιχείο, τη δυνατότητα να προσφέρει στους νέους και στις νέες δημιουργικούς τρόπους να μαθαίνουν δια βίου.

Όταν το 1997 κυκλοφορεί το Λευκό Βιβλίο για την Εκπαίδευση και την Κατάρ­τιση, η ρητορική της Ευρωπαϊκής Επιτροπής υιοθετεί ως ιδεολογικό πρόταγμα την "Κοινωνία της Γνώσης". Όπως χαρακτηριστικά αναφέρεται "η μελλοντική κοινωνία θα είναι μια κοινωνία που θα μπορεί να επενδύει στην ευφυΐα, μια κοι­νωνία όπου ο κόσμος θα διδάσκει και θα μαθαίνει, όπου ο καθένας θα μπορεί να οικοδομήσει τα δικά του προσόντα. Με άλλα λόγια, μια "κοινωνία της γνώσης" (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 1996:5).

Το Λευκό Βιβλίο πρότεινε, ανάμεσα στα άλλα, την ενθάρρυνση της απόκτησης γνώσεων, με τη δημιουργία ευρωπαϊκών δικτύων ερευνητικών κέντρων, κέντρων επαγγελματικής κατάρτισης, εκπαιδευτικών μονάδων, σχολικών συμπράξεων, ερ­γαζομένων κ.ά.. Τα δίκτυα αυτά θα προωθούν τη συνεργασία, την αλληλεγγύη, την ανταλλαγή εμπειριών, τη σφυρηλάτηση ενιαίου προσανατολισμού, την πρό­σβαση και τον εντοπισμό των γνώσεων με τη μεγαλύτερη ζήτηση, την ανάδειξη "καλών πρακτικών" κ.ά. Η σχετική έκθεση του ΟΟΣΑ ήρθε να συνεπικουρήσει, υ­ποστηρίζοντας ότι όλοι οι κοινωνικοί θεσμοί καλούνται να αναπτύσσουν τις ικα-νότητες των εργαζομένων, για να συμμετέχουν σε δίκτυα και σε ομάδες εργασίας. Όπως λέγεται, η εκπαίδευση καλείται να συμβάλει στη διαμόρφωση ενός νέου τύπου συλλογικού εργαζόμενου, πολυδύναμου και πολυλειτουργικού (ΟΕCD, 1997).

Το πεδίο που παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον "αιχμής" είναι οι νέες τεχνο­λογίες. Στη Λισσαβόνα, μετά από εισήγηση της Ευρωπαϊκής Επιτροπής και το Συμβούλιο Υπουργών της Παιδείας, αποφασίστηκε η υιοθέτηση του προγράμμα­τος e-Europe και e-learning, με σκοπό την εισαγωγή των νέων τεχνολογιών πλη­ροφορίας και επικοινωνίας στην εκπαίδευση των κρατών-μελών. Δεν πρόκειται για μια απλή εισαγωγή της πληροφορικής στην εκπαίδευση, αλλά για μια ριζική αλλαγή των υφιστάμενων δομών και προτύπων διδασκαλίας και μάθησης που θα προσφέρονται, όπως λέγεται, στο "νέο" σχολείο της "Κοινωνίας της Γνώσης" (Μαυρογιώργος, Γ. ο.π.).

Όπως υποστηρίζεται, οι νέες τεχνολογίες αποτελούν πρόκληση στην παράδο­ση που θέλει τα παιδιά σε συγκεκριμένο χώρο και για συγκεκριμένο χρόνο να με­λετούν συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο. Οι δυνατότητες πλοήγησης στο διαδίκτυο θα επιτρέπουν στα παιδιά να επιλέγουν το πρόγραμμα μάθησης, το χρόνο, το ρυθμό μάθησης. Το σχολείο εξοπλισμένο με τις νέες τεχνολογίες, πέρα από τα συμβατικά βιβλία, τους χάρτες και τα άλλα εποπτικά μέσα, θα προσφέρει στους μαθητές απεριόριστες ευκαιρίες πρόσβασης σε ολοκληρωμένες βάσεις δεδομέ­νων. Μας προτείνεται νέο λεξιλόγιο για να αποδώσουμε τα νέα δεδομένα όπως π.χ. υπολογιστής, διαδίκτυο, βάσεις δεδομένων, πλοήγηση, πολυμέσα, εικονική αίθουσα διδασκαλίας, εικονικό σχολείο, Forum,  εκπαιδευτικές πύλες, σύνδεσμοι, κόμβου, ιστοσελίδες, δίκτυα, Βlogs, υπερ-κείμενο, υπερμέσα, ιός , κ.ά..

Στη σχετική συζήτηση που γίνεται προτείνεται η εκδοχή της "πανάκειας" (Μαυρογιώργος, Γ. ο.π.). Σύμφωνα με αυτή, οι νέες τεχνολογίες έχουν απεριόρι­στες δυνατότητες για την επίλυση πολλών εκπαιδευτικών προβλημάτων. Είναι η "διαφημιστική" εκδοχή που προωθεί τις νέες τεχνολογίες στην εκπαιδευτική αγο­ρά. Είναι φανερό ότι δημιουργείται μια αγορά νέων εκπαιδευτικών προϊόντων, που έχουν μάλιστα υψηλούς ρυθμούς ταχύτητας παλαίωσης. Όπως είναι φυσικό, η υιοθέτηση αυτής της εκδοχής, εκτός των άλλων, μπορεί να δημιουργήσει πολλά προβλήματα στην εκπαίδευση, με την ανακατανομή των δαπανών και τη μετατό­πιση των προτεραιοτήτων για την προμήθεια του απαραίτητου εξοπλισμού και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών.

Η ιστορία της εκπαίδευσης έχει να επιδείξει πολλά τέτοια "επεισόδια" θεοποί­ησης "διάφορων παιδαγωγικών και διδακτικών καινοτομιών, μοντέλων και ιδεών. Ας σημειώσουμε εδώ ότι οι παιδαγωγοί-θιασώτες αυτής της αντίληψης εστιάζουν το ενδιαφέρον τους στη "μηχανική" και τεχνολογία της διδασκαλίας και μάθησης, με αποτέλεσμα να υποβαθμίζουν τα σχετικά ζητήματα σε τεχνικά και να τα απο­γυμνώνουν από τις κοινωνικοπολιτικές προϋποθέσεις και όρους.

Η ελληνική απάντηση σε αυτές τις εξελίξεις;

Η εκπαιδευτική πολιτική που ασκείται στην Ελλάδα τα τελευταία χρόνια φαί­νεται ότι παρακολουθεί αυτές τις εξελίξεις. Από το 1959 που η Ελλάδα υπέβαλε αίτηση σύνδεσης με την ΕΟΚ, η εκπαιδευτική πολιτική που ασκείται θεμελιώνε­ται με την πολική επιλογή της λεγόμενης "Ευρωπαϊκής Ολοκλήρωσης". Από αυτή την άποψη, αποκτάει ιδιαίτερο ενδιαφέρον η ανάλυση (και) των μορφών που παίρνει η υποδοχή και πρόσληψη των κοινών δεικτών και τάσεων στην άσκηση της εθνικής εκπαιδευτικής πολιτικής. Είναι θεμελιώδους σημασίας ζήτημα να ε­ξασφαλίζουμε όλες τις προϋποθέσεις, ώστε η επιλογή της εναρμόνισης να συντε­λεί στην ουσιαστική μεταλλαγή των δομών και του περιεχομένου της εκπαίδευ­σης, και να μη εξαντλείται σε πρακτικές μηχανιστικής προσκόλλησης στην τροχιά της λεγόμενης εναρμόνισης.

Η εκπαιδευτική ανασυγκρότηση που επιχειρείται από το ΥΠΕΠΘ έχει απο­κρυσταλλωθεί στο Α' ΕΠΕΑΕΚ {Επιχειρησιακό Πρόγραμμα Εκπαίδευση και Αρ­χική Επαγγελματική Κατάρτιση 1994-99), στο Β' ΕΠΕΑΕΚ (2000-2006), στο Πρό­γραμμα "Κοινωνία της Πληροφορίας" και στην υποδοχή του Κοινοτικού προγράμ­ματος "Σωκράτης" (Έρασμος και Κομένιος) που είναι πολιτικές επιλογές για συ­γκεκριμένη μορφή εναρμόνισης. Στο πλαίσιο αυτής της ανασυγκρότησης μπορού­με να καταγράψουμε πολλές αλλαγές που βρίσκονται σε εξέλιξη. Εμείς θα εστιά­σουμε την ανάλυση μας στην υπόθεση του "Δικτυωμένου σχολείου" στη λεγόμενη "Κοινωνία της Γνώσης". Υπόθεση μας είναι ότι τα δίκτυα, που αναπτύσσονται με κοινοτική χρηματοδότηση ή με πρωτοβουλίες κρατικών φορέων, προωθούν τα ι­δεολογικά προτάγματα της λεγόμενης "Κοινωνίας της Γνώσης".

Όπως υποστηρίζεται, έχουμε περάσει από την εποχή έντασης της εργασίας σε μια εποχή έντασης της γνώσης, με την υπαγωγή της διανοητικής εργασίας, της ε­πικοινωνίας, του εποικοδομήματος εν γένει, στη σφαίρα της παραγωγής εμπορευ­μάτων. Δίπλα στην εμπορευματική παραγωγή υλικών προϊόντων έχουμε και εμπο­ρευματική παραγωγή της γνώσης. Η γνώση μετατρέπεται σε πρώτη ύλη στη διαδι­κασία της παραγωγής και αποκτάει υλική υπόσταση. Έτσι έρχεται η αγορά να καθορίζει ποια γνώση έχει προτεραιότητα και αξία. Τα ΜΜΕ και οι επιχειρήσεις ΤΠΕ δεν είναι μόνο στοιχεία του ιδεολογικού μηχανισμού του κράτους, αλλά και τεράστιες κεφαλαιοκρατικές επιχειρήσεις που παράγουν μια ειδική μορφή εμπο­ρευματικής πληροφορίας. Η παραγωγή, η πώληση και η χρήση της γνώσης έχει γί­νει συστηματική πηγή κέρδους.

Είναι φανερό, ωστόσο, ότι οι επιλογές για την εισαγωγή των ΤΠΕ και την εν­θάρρυνση των δικτύων αποσιωπούν τις υλικές και κοινωνικές προϋποθέσεις αυ­τών των εγχειρημάτων. Αν τις ΤΠΕ τις εντάξουμε στο πλαίσιο των "κυρίαρχων ε­πιταγών της οικονομίας της αγοράς", θα κατανοήσουμε πως οι τεχνολογικές εξε­λίξεις στην πληροφορική και στις επικοινωνίες προσδιορίζονται αποφασιστικά α­πό τις πιέσεις της αγοράς για μεγιστοποίηση του κέρδους. Αυτό συνδέεται με την εμπορευματοποίηση της γνώσης, η οποία γίνεται πιο προσιτή για χρήση όταν βρί­σκεται σε μορφή που μπορεί να αποτελέσει αντικείμενο αγοραπωλησίας. Σε μια τέτοια διαδικασία δε μπορούμε να παραβλέψουμε τις ταξικές ανισότητες ως κα­θοριστικό παράγοντα για τις συνθήκες παραγωγής, κατανομής, και πρόσβασης στη γνώση. Οι κοινωνικές ανισότητες είναι καθοριστικός παράγων για το ποιος έ­χει πρόσβαση σε ποια πληροφόρηση. Η υφιστάμενη κοινωνική ανισότητα επιδει­νώνεται, καθώς το χάσμα της πληροφόρησης ή το ψηφιακό χάσμα αυξάνει. Ό­σοι/ες έχουν τα υλικά και μορφωτικά προνόμια έχουν πρόσβαση σε πιο επεξερ­γασμένες πηγές πληροφόρησης και γνώσης.

Τα εκπαιδευτικά δίκτυα

Η προώθηση των ΤΠΕ συνδέεται ιδιαίτερα με την προώθηση των εκπαιδευτι­κών δικτύων. Ο παγκόσμιος ηλεκτρονικός ιστός προσφέρεται για μια εξ αποστά­σεως δικτύωση στο διαδίκτυο. Τα εκπαιδευτικά δίκτυα, ωστόσο, δε συγκροτού­νται μόνο στο διαδίκτυο. Υπάρχουν και "συμβατικά" εκπαιδευτικά δίκτυα. Για τους G.Thill  και F.Warrant (1999) παρατηρείται έκρηξη στην ανάπτυξη των δι­κτύων: μιλάμε για δίκτυα τηλεπικοινωνιών, δίκτυα εμπορίου, δίκτυα επιχειρήσε­ων, δίκτυα πανεπιστημίων κ.ά. Η χρήση του δικτύου είναι γνωστή από τον 17ο αι­ώνα και είναι πάντοτε συνδεδεμένη με την επικοινωνία. Όπως αναφέρουν, δε γνωρίζουμε πολλά για τους τρόπους, τις διαδικασίες και τους όρους κάτω από τους οποίους συγκρούονται τα διάφορα δίκτυα. Παρόλα αυτά, μπορούμε να ισχυ­ρισθούμε ότι τα δίκτυα στην εκπαίδευση προβάλλονται ως ένας από τους κυρίαρ­χους τρόπους οργάνωσης και προώθησης της καινοτομίας. Η ανθρώπινη οργάνω­ση φαίνεται πως προσφέρεται για την ανάπτυξη κοινωνικών δικτύων. Σήμερα, ω­στόσο, τα δίκτυα δε συνιστούν μια απλή κοινωνική καινοτομία.

Στο Ηνωμένο Βασίλειο διαμορφώνονται ομάδες σχολείων και συγκροτούν αυ­τό που ονομάζεται Δικτυωμένες Κοινότητες Μάθησης. Ομάδες διευθυντών ανα­ζητούν πηγές χρηματοδότησης για τη συγκρότηση σχολικών κοινοτήτων, με σκοπό την επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού προσωπικού. Με τη χρηματοδό­τηση που εξασφαλίζουν μπορούν να "αγοράζουν" τεχνογνωσία ώστε οι εκπαιδευ­τικοί να αναπτύσσουν "καλές πρακτικές" με βασικό κριτήριο το "τι λειτουργεί α­ποδοτικά", ώστε να παραχθούν πρότυπα για τυποποίηση. Όπως γίνεται φανερό, πρόκειται για μια δικτύωση που διαμορφώνεται "από τα πάνω" και προσδιορίζε­ται από την κυρίαρχη κουλτούρα της αποδοτικότητας και της αποτελεσματικότη­τας. Τα όρια της συμβολής αυτών των Δικτυωμένων Σχολικών Κοινοτήτων προσ­διορίζονται από μια βασική αντίφαση: την ίδια στιγμή που, στην Αγγλία, τα σχο­λεία είναι άκρως ανταγωνιστικά για την προσέλκυση μαθητών, καλούνται σε συ­νεργασία και ανταλλαγή εμπειριών και ιδεών με "κοινό στόχο" την αύξηση της α­ποδοτικότητας των εκπαιδευτικών! (Εlliott, J. 2005).

Μια άλλη μορφή δικτύωσης είναι οι διακρατικές συμπράξεις και τα διακρατι­κά εκπαιδευτικά Δίκτυα που προωθούνται στο Κοινοτικό Πρόγραμμα Σωκράτης. Η πρώτη προτεραιότητα του Comenius ήταν η σύσταση και ανάπτυξη δικτύων στα οποία να συμμετέχουν όλοι οι τύποι σχολείων και διάφορες επιχειρήσεις. Είναι σαφές ότι η ανάπτυξη των δικτύων συνιστά μια απόπειρα για προώθηση άτυπων μορφών ενδιάμεσης και μικρής κλίμακας εναρμόνισης. Οι συμπράξεις, όταν έ­χουν ως όραμα και στόχο την προώθηση των αρχών της νεοφιλελεύθερης ανασυ­γκρότησης της εκπαίδευσης, μετατρέπονται σε όχημα άσκησης της κοινοτικής εκ­παιδευτικής πολιτικής.

Κατ αρχήν, μπορούμε να επισημάνουμε ότι συμπράξεις, συνεργασίες και συγ­χωνεύσεις παρατηρούνται και στο πεδίο της οικονομίας της αγοράς. Αυτές ανα­πτύσσονται στο πλαίσιο ενός ακραίου διεθνούς ανταγωνισμού. Ενδεχομένως, η συνεργασία των επιχειρήσεων στο εσωτερικό της Ευρωπαϊκής Κοινότητας να προωθείται ως αντίβαρο για τον εξορθολογισμό του ανταγωνισμού στο εσωτερι­κό κοινοτικό περιβάλλον με στόχο την αύξηση της ευρωπαϊκής ανταγωνιστικότη­τας σε παγκόσμιο επίπεδο. Φαίνεται, πάντως, ότι προωθούνται αντίστοιχες πολι­τικές και στο πεδίο άσκησης της εκπαιδευτικής πολιτικής.

Η προώθηση της ιδέας των εκπαιδευτικών δικτύων δε συντελείται σε κοινωνι­κό κενό. Σε μια εποχή που μόνο βραχυπρόθεσμους σχεδιασμούς μπορούμε να έ­χουμε και όπου οι συνεχείς αλλαγές χαρακτηρίζουν τη γνωστική βάση της κοινω­νίας, έχουμε ενδείξεις ότι η παιδαγωγική αξιοποιείται και επιστρατεύεται σε όλες τις δυνατές πτυχές της κοινωνικής ζωής. Ίσως εδώ έχουμε απήχηση της όλης ανά­λυσης που έκανε ο Βernstein όταν μιλούσε για "Καθολικά Παιδαγωγημένη Κοι­νωνία" (Bonal, X., et al., 2003). Πρόκειται για μια στρατηγική ρύθμισης και εξαγο­ράς της νομιμοποίησης, ώστε η αβεβαιότητα, το ρίσκο και η ανασφάλεια να γί­νουν αποδεκτά ως δομικά και αναπόφευκτα στοιχεία της νέας κοινωνικής πραγ­ματικότητας, που έχει διαμορφωθεί ως αποτέλεσμα και των πολιτικών απορρύθμισης. Ο σύγχρονος καπιταλισμός προϋποθέτει και υπαγορεύει ένα τύπο παιδα­γωγικού λόγου που να αποσύρει κοινωνικές σταθερές και δεσμεύσεις. Έτσι, έ­χουμε διάφορες στρατηγικές που προτείνουν νέες παιδαγωγικές εφαρμογές. Πολλές απ’ αυτές συγκροτούνται με την εισαγωγή των ΤΠΕ στην Εκπαίδευση και, κυρίως, με την πρόταση της δικτύωσης.

Αν και η έννοια του δικτύου υπαινίσσεται την ισοτιμία στη συνεργασία, στις α­νταλλαγές, στην ανάπτυξη, στην πραγματικότητα, ευνοείται η αναπαραγωγή ανισο­τήτων στο εσωτερικό ενός δικτύου αλλά και μεταξύ δικτύων. Όταν διερευνά κανείς τη λειτουργία των δικτύων, δεν μπορεί να παρακάμψει την ύπαρξη συγκρούσεων και ασύμμετρων σχέσεων εξουσίας στο εσωτερικό τους. Τα ευρωπαϊκά δίκτυα Comenius συγκροτούνται στο έδαφος των κρατικών-εθνικών δικτύων και, από αυτή την άπο­ψη, είναι σημαντική η σχέση τους με τα υπάρχοντα δίκτυα. Τα δίκτυα, συνήθως, τυ­ποποιούνται και οι εξουσίες που εγκαθίστανται νομιμοποιούνται και αυτές καθορί­ζουν με τη σειρά τους το μέτρο για το τι είναι να είσαι εταίρος (Γούλας, Ε., 2005).

Το πρόβλημα με τα δίκτυα είναι ότι αφενός μπορούν να αξιοποιηθούν ως μέσο προώθησης της συνοχής και αφετέρου μπορούν να εξελιχθούν σε διαδι­κασία διαφοροποιήσεων και διακρίσεων και ανάμεσα σε φορείς και ανάμεσα σε χώρες-μέλη της Ε.Ε. Ένας τέτοιος δείκτης είναι η πυκνότητα δικτύων που υπάρ­χουν από χώρα σε χώρα.

Ως ενδεικτική περίπτωση μπορούμε να αναφέρουμε κάποιες πρώτες εκτιμή­σεις και δεδομένα από τη συμμετοχή των ελληνικών ΑΕΙ στα Ευρωπαϊκά δίκτυα και στα Διαπανεπιστημιακά Προγράμματα Συνεργασίας. Σε σχετική έκθεση επι­σημάνεται ότι, παρά τη "θετική διάκριση της Ευρωπαϊκής Επιτροπής, η συμμετο­χή των ελληνικών ΑΕΙ είναι σαφώς χαμηλή με ενδείξεις ανισότητας. Συγκεκριμένα παρατηρήθηκε:

•   υπεροχή των πανεπιστημίων των δύο μεγάλων αστικών κέντρων,

•   υπο-εκπροσώπηση περιφερειακών

•   συμμετοχή των ελληνικών ΑΕΙ ως εταίρων και όχι ως συντονιστών (Γρόλλιος, Γ, 2003).

Ανάλογη είναι και η περίπτωση του προγράμματος Comenius για την τετρα­ετία 1995-98:

α) Από τα 343 σχολεία που έλαβαν μέρος σε δίκτυα, μόλις τα 66 είχαν το ρόλο του συντονιστή (19%) (διακρατική ανισότητα).

β) Από τα ελληνικά σχολεία, ένα ποσοστό μόνο 29% συνεργάστηκαν με γερ­μανικά, βρετανικά και γαλλικά. Τα άλλα συνεργάστηκαν με ισπανικά, πορτογαλι­κά και ιταλικά.

γ) Η περιφέρεια με τη μεγαλύτερη συμμετοχή σε ευρωπαϊκές εκπαιδευτικές συμπράξεις είναι η Αττική με 4,28%. Η Ήπειρος έχει πολύ μικρό ποσοστό, μόλις 0,58% (ενδοκρατική ανισότητα).

Οι παραπάνω ενδείξεις μας επιτρέπουν να ισχυριστούμε ότι η συγκρότηση των ευρωπαϊκών σχολικών δικτύων προσδιορίζεται και από διακρατικές και από ενδοκρατικές εκπαιδευτικές ανισότητες. Απ’ αυτήν την άποψη, η υπόθεση που μπορούμε να κάνουμε είναι ότι η λειτουργία και η κατανομή των δικτύων επιτεί­νει τις ανισότητες μεταξύ των εκπαιδευτικών μονάδων κάθε χώρας, μεταξύ εκ­παιδευτικών περιφερειών και εκπαιδευτικών συστημάτων χωρών-μελών. Οι εκ­παιδευτικές μονάδες με συγκριτικά πλεονεκτήματα ευνοούνται. Η πύκνωση των δικτύων, όπως και οι θεματικές ενότητες των δικτύων, μπορεί να μας δώσει εξί­σου ενδιαφέροντα στοιχεία.

Για να έχουμε μια σαφέστερη εικόνα των εκπαιδευτικών ανισοτήτων, που α­ναδεικνύονται με την χρηματοδότηση και την ανάπτυξη των εκπαιδευτικών δι­κτύων, θα μας χρειαστούν δεδομένα όπως:

1.           Συχνότητα και ύψος χρηματοδοτήσεων

2.           Το προφίλ των εταίρων που συμμετέχουν

3.     Εκπαιδευτικές δραστηριότητες και θεματικά πεδία δικτύων

4.     Η θέση των εταίρων στο δίκτυο

5.     Βιωσιμότητα και εξέλιξη

6.           Κοινωνική σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού κ.ά.

Πέρα από τα παραπάνω, αν λάβουμε υπόψη ότι αυτές οι συμπράξεις και τα δί­κτυα δεν προϋποθέτουν την ουσιαστική συμμετοχή συλλογικών φορέων (εκπαιδευ­τικών, μαθητών, γονέων) και διαδικασίες συλλογικών αποφάσεων, μάλλον έχου­με και ενδείξεις υποχώρησης παρά δείκτες διεύρυνσης της δημοκρατίας. Έτσι, μπορούμε να επισημάνουμε και τη μετατόπιση, στο πλαίσιο της νεοφιλελεύθερης αναδιάρθρωσης, της άσκησης ελέγχου: με την ανάπτυξη των δικτύων συνεργα­σίας επιδιώκεται η άσκηση ελέγχου με συντονισμό από τα κάτω, με απώτερο στό­χο τη "συνεργασία για τον ανταγωνισμό". Η Robertson, s. (2003: 77) με ιδιαίτε­ρη έμφαση επισημαίνει ότι στην καρδιά των δικτύων "βρίσκεται ο αποκομμένος και ανέστιος εκπαιδευτικός, ο οποίος στερείται συνδικαλιστικής αντιπροσώπευ­σης. Αυτές οι εξελίξεις αποτελούν σημαντικές προκλήσεις για τα ταξικά συμφέ­ροντα των εκπαιδευτικών ως ενιαίας ταξικής μερίδας".

Εκπαιδευτικά Δίκτυα στο Διαδίκτυο

Ας έρθουμε τώρα στα λεγόμενα εκπαιδευτικά δίκτυα που αναπτύσσονται στο πλαίσιο του διαδικτύου και του Παγκόσμιου Ιστού. Μας ενδιαφέρουν, κυρίως, τα δίκτυα που προκύπτουν ως αποτέλεσμα αξιοποίησης και χρήσης δικτυακού, υπο­λογιστικού εξοπλισμού και λογισμικού με σκοπό την ένταξη των ΝΤΠΕ στην κα­θημερινή εκπαιδευτική διαδικασία. Μερικοί δε διστάζουν να μιλούν για "εκπαι­δευτικές κοινότητες" (Graham, G. 1999). Πρέπει να επισημάνουμε, ωστόσο, ότι η ηλεκτρονική επικοινωνία, η συμμετοχή, ο αποκλεισμός, οι ανταλλαγές και οι σχέ­σεις διαμορφώνονται με κείμενα και εικόνες, η δημιουργία σχέσεων από απόσταση διαμορφώνει προϋποθέσεις που είναι εκτεθειμένες στην άσκηση δυσδιάκριτου κοινωνικού ελέγχου.

Πρόκειται για μια εξέλιξη με εκρηκτικούς δείκτες εξάπλωσης και διάδοσης. Ας σημειώσουμε ότι το διαδίκτυο αρχικά σχεδιάστηκε για στρατιωτικούς λόγους ως σύστημα επικοινωνίας με υψηλούς δείκτες ασφάλειας. Έχει εξελιχθεί σε μια μορφή επικοινωνίας που συνδυάζει τη γραφή, την εικόνα και τον ήχο. Υπό αυτή την έννοια,  είναι ένας κρίκος στη μακρά εξέλιξη που άρχισε με τη γραφή. Φέρεται να υπόσχεται μεγαλύτερη ελευθερία έκφρασης κι αυτό αποτυπώνεται σ’ αυτό που λέγεται blogo-σφαιρα, φόρουμ κ.ά.

Θα αναφερθούμε παραδειγματικά στο Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο του Υ-ΠΕΠΘ που χρηματοδοτήθηκε στο πλαίσιο του ΓΚΠΣ, Έργο "Οδύσσεια: Ελληνι­κά Σχολεία στην Κοινωνία της Πληροφορίας", δράση με τον ενδεικτικό τίτλο "Α­σκοί του Αιόλου"! Προφανώς, εκείνοι που εμπνεύστηκαν τους σχετικούς τίτλους των προγραμμάτων αυτών, όπως και άλλων π.χ. "Σειρήνες", "Κίρκη", "Ναυσικά" να είχαν σαφή επίγνωση των σχετικών συμβολισμών.

Όπως διαβάζουμε στην ιστοσελίδα του γραφείου της "Κοινωνίας της Πληρο­φορίας":

Το ΥΠΕΠΘ έχει ξεκινήσει μια συντονισμένη προσπάθεια για την αξιοποίηση των δυ­νατοτήτων των ΤΠΕ και την ένταξη τους στην καθημερινή εκπαιδευτική διαδικασία. Η προσπάθεια αυτή δομείται πάνω σε τέσσερις άξονες:

•      Ανάπτυξη και υποστήριξη του δικτυακού και υπολογιστικού εξοπλισμού

•      Ανάπτυξη λογισμικού και ψηφιακού περιεχομένου για εκπαιδευτικούς και διοικητικούς σκοπούς (εκπαιδευτικό λογισμικό, πληροφοριακά συστήματα, διαδικτυακό περιεχόμενο κ.ά.)

•      Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών στις Νέες Τεχνολογίες για την αξιοποίηση των παραπάνω

•      Εκσυγχρονισμός της Διοίκησης

Στοχεύει στην:

•      ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία

•      υποστήριξη των μαθημάτων Πληροφορικής των Γυμνασίων, Ενιαίων Λυκείων και ΤΕΕ

•      στήριξη όλων των γνωστικών αντικειμένων με την χρήση των Νέων Τεχνολογιών

•      εξάλειψη του ψηφιακού αναλφαβητισμού και του χάσματος των ψηφιακών δεξιοτήτων

Αν επισκεφτούμε την ιστοσελίδα του Πανελλήνιου Σχολικού Δικτύου διαβά­ζουμε ότι:

Το Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο (ΠΣΔ ) είναι το εκπαιδευτικό ενδοδίκτυο του Υπουρ­γείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, που διασυνδέει όλα τα σχολεία και τους πα­ρέχει βασικές και προηγμένες τηλεματικές υπηρεσίες. Με τον τρόπο αυτό συντελεί στη δημιουργία μίας νέας γενιάς εκπαιδευτικών κοινοτήτων, η οποία αξιοποιεί τις Τεχνολο­γίες της Πληροφορικής και των Επικοινωνιών στην καθημερινή εκπαιδευτική διαδικασία. Η υλοποίηση γίνεται με τη στενή συνεργασία μεταξύ του ΥΠΕΠΘ και ενός σχήματος 12 Ερευνητικών Κέντρων και Εκπαιδευτικών Ιδρυμάτων της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης, με εξειδίκευση στις τεχνολογίες δικτύων και διαδικτύου.

Ο σχεδιασμός και η μέχρι σήμερα υλοποίηση του Πανελλήνιου Σχολικού Δικτύου έχει γίνει με στόχο να παρέχει χρήσιμες υπηρεσίες στο σύνολο της σχολικής κοινότητας, καλύ­πτοντας μεταξύ άλλων τους παρακάτω εκπαιδευτικούς στόχους:

Ø  Πρόσβαση σε υπηρεσίες τηλεματικής

Ø  Πρόσβαση σε εκπαιδευτικό ψηφιακό υλικό

Ø  Εκπαίδευση από απόσταση, τηλεκπαίδευση

Ø  Αναζήτηση πιστοποιημένα χρήσιμων πληροφοριών

Ø  Ενθάρρυνση της συνεργασίας

Ø  Ανταλλαγή πληροφοριών και απόψεων

Ø  Διεξαγωγή θεματικών συζητήσεων, σεμιναρίων, διαλέξεων, κλπ. μέσω δικτύου

Ø  Πρόσβαση σε υπηρεσίες ψηφιακών βιβλιοθηκών

Ø  Συνεργασία και επικοινωνία όλων των βαθμίδων της εκπαίδευσης

Ø  Επικοινωνία με ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά δίκτυα

Ø  Εξυπηρέτηση προγραμμάτων συμπληρωματικής εκπαίδευσης

Ø  Δυνατότητα παροχής εκπαίδευσης σε άτομα με ειδικές ανάγκες

Ø  Ενημέρωση, πληροφόρηση, ψυχαγωγία

Για να διαφυλαχθεί ο εκπαιδευτικός χαρακτήρας του δικτύου όλοι οι χρήστες του είναι πιστοποιημένα πρόσωπα ή εκπαιδευτικές ή διοικητικές οντότητες της Εκπαίδευσης. Συγκεκριμένα είναι:

Σχολεία: Έχουν δοθεί ένας ή περισσότεροι λογαριασμοί πρόσβασης σε όλα τα σχο­λεία της δευτεροβάθμιας και στο 92% της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Διοικητικές Μονάδες: Έχουν δοθεί 2.282 λογαριασμοί πρόσβασης σε διοικητικές μονάδες.

Εκπαιδευτικοί: Παρέχεται προσωποποιημένη πρόσβαση στις υπηρεσίες του ΠΣΔ σε όλους τους εκπαιδευτικούς, ενώ η υπηρεσία dialup παρέχεται σε ευρεία κλίμακα υπό συ­γκεκριμένες προϋποθέσεις.

Μαθητές: Παρέχεται πρόσβαση μέσω των σχολικών εργαστηρίων. Πιλοτικά παρέχε­ται προσωπικός λογαριασμός πρόσβασης στους μαθητές της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης των νομών Αχαΐας και Κορινθίας

Διοικητικό προσωπικό: όπως και το εκπαιδευτικό προσωπικό

Το Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο προσφέρει ένα πλήρες πακέτο υπηρεσιών, δηλ:

1.                  Υπηρεσία διασύνδεσης σχολείων στο δίκτυο (connectivity)

2.        Αυτοματοποιημένη διαδικασία εγγραφής εκπαιδευτικών και μαθητών

3.                  Υπηρεσία διαχείρισης χρηστών (περιβάλλον χρήστη)

4.        Απομακρυσμένη σύνδεση στο δίκτυο (dialup)

5.                  Δικτυακή πύλη

6.                  Υπηρεσία διακομιστή διαμεσολάβησης (proxy/cache)

7.        Ελεγχόμενη πρόσβαση στον παγκόσμιο ιστό (web filtering) και ενημέρωση για προστασία στο διαδίκτυο

8.        Ηλεκτρονικό Ταχυδρομείο (Ε-mail) με προστασία από spam και ιούς

9.        Υπηρεσίες προσωπικής οργάνωσης: Ημερολόγιο (Calendar), βιβλίο διευθύνσεων
(Address Book), λίστα εργασιών (to do lists), σημειώσεις (notes) (webmail.sch.gr)

10.    Ηλεκτρονικές λίστες επικοινωνίας (mail lists) και Βήμα Διαλόγου Εκπαιδευτικών - "Ερμής"

11.    Φιλοξενία στατικών και δυναμικών ιστοσελίδων (web hosting)

12.    Οδηγοί αυτόματης δημιουργίας (wizards) ιστοσελίδων

13.    Υπηρεσία ηλεκτρονικών καρτών

14.    Ασύγχρονη Τηλεκπαίδευση

15.    Τηλεδιάσκεψη (teleconference) και πληροφοριακό σύστημα διαχείρισης τηλεδια­σκέψεων, ILS server

16.    Βίντεο κατ' Απαίτηση (Video On Demand )

17.    Ζωντανές μεταδόσεις εκδηλώσεων (webcastsing)

18.    Υπηρεσία άμεσων μηνυμάτων (instance messaging)

19.    Χώροι Ανακοινώσεων

20.    Χώροι Συζητήσεων

21  Ηλεκτρονικό περιοδικό

22.    Υπηρεσία καταλόγου (Directory Service)

23.    Γεωγραφικό Σύστημα Πληροφοριών Σχολείων - GIS

24.    Τηλεφωνία μέσω δικτύου δεδομένων (Voice over IP)

25.    Οnline στατιστικά στοιχεία

26.    Υπηρεσία ονοματολογίας (Hostmaster/DNS)

27.    Βάση δεδομένων σχολείων

28.    Υποστήριξη Χρηστών (Ηelp-Desk)

Όπως χαρακτηριστικά υποστηρίζεται, το ΠΣΔ παρέχει πλήρες Πακέτο τηλε-ματικών υπηρεσιών σε 10.500 σχολεία, 2000 διοικητικές μονάδες και 35.000 εκ­παιδευτικούς. Όπως αναφέρεται, σήμερα έχουν δικτυωθεί όλες οι εκπαιδευτικές και διοικητικές μονάδες της δευτε­ροβάθμιας εκπαίδευσης και περίπου το 96% των Δημοτικών σχολείων (ολοκλήρωση: 2004). Μέχρι σήμερα η συνεργασία αυτή έχει διαπιστωθεί ότι εξασφαλίζει την ισότιμη κάλυψη όλων των γεωγραφικών διαμερισμάτων της χώρας και την άμεση υποστήριξη των σχολείων από φορείς που βρίσκονται δίπλα τους. Δημιουργούνται επίσης καλές συνθήκες για τη δημιουργία και την εδραίωση ισχυρών σχέσεων συνεργασίας μεταξύ των φορέων όλων των βαθμίδων της εκπαίδευσης, ενώ εξασφαλίζεται και η μεταφορά τεχνογνωσίας προς τις μόνιμες δομές του ΥΠΕΠΘ, συντελώντας έτσι στη βιωσιμότητα και τη μονιμότητα των επιχειρούμενων παρεμβάσεων.

Σημαντική προειδοποίηση:Το ΠΣΔ δεν ευθύνεται για περιεχόμενο που εμ­φανίζεται στην ιστοσελίδα και προέρχεται από άλλους χρήστες ή από άλλες ε­ξωτερικές πηγές

Τα στοιχεία και το υλικό που εμπεριέχονται σε αυτόν τον δικτυακό τόπο παρέχο­νται στην βάση του "ως έχει" ("as is") και "ως διατίθενται" ("as available") και χωρίς κα­μιά απολύτως εγγύηση οποιουδήποτε είδους. Παρότι έχει καταβληθεί ιδιαίτερη προ­σπάθεια από τους δημιουργούς του δικτυακού τόπου ώστε τα στοιχεία που περιέχονται σ' αυτόν να είναι ακριβή κατά τον χρόνο της δημοσίευσης τους, το ΠΣΔ δεν εγγυάται την ορθότητα και την ακρίβεια των στοιχείων αυτών, τα οποία ο επισκέπτης τα χρησι­μοποιεί με αποκλειστικά δική του ευθύνη. Το ΠΣΔ ουδεμία ευθύνη, άμεση ή έμμεση, φέρει για τυχόν (θετική ή αποθετική) ζημία του επισκέπτη από τη χρήση του δικτυακού τόπου του ή/και των στοιχείων που περιέχονται σ’ αυτόν.

Για την επίτευξη των στόχων του e-Europe 2005 σχετικά με την απόκτηση ευρυζωνι-κών συνδέσεων σε όλα τα σχολεία, το ΠΣΔ προχωρά στην αναβάθμιση του δικτύου πρόσβασης με την εγκατάσταση ευρυζωνικών συνδέσεων. Έτσι με τη γνωστή διαδικα­σία της σύνδεσης επισκεπτόμαστε το European School Network.

Όπως διαβάζουμε:

Το ΕUΝ, είναι ένας οργανισμός που σκοπό έχει να υποστηρίξει τη διδασκαλία και την μάθηση στα Ευρωπαϊκά σχολεία κυρίως μέσω των ΤΠΕ. Είναι ένας από τους απο­τελεσματικότερους οργανισμούς στον ευρωπαϊκό χώρο, έχοντας επιτυχημένα υλοποιή­σει εκπαιδευτικά προγράμματα σε τέσσερις περιοχές δράσης: καθοδήγηση, εξυπηρέτη­ση, συνεργατικότητα και ανάπτυξη. Ιδρύθηκε τον Σεπτέμβριο του 1996, όταν υπεγράφη σχετική συμφωνία μεταξύ 20 περίπου χωρών. Τα μέλη του ΕUΝ έχουν αυξηθεί από τό­τε σε σχεδόν 30. Η αποστολή του είναι να αυξήσει τις ευκαιρίες εκμάθησης για τους νέ­ους Ευρωπαίους μέσω της επικοινωνίας και ενημέρωσης σε όλα τα επίπεδα, από τους μαθητές μέχρι και τα Υπουργεία Παιδείας των χωρών μελών. Ειδικότερα, οι στόχοι του είναι:

•      Να χτίσει μια πλούσια, πολύγλωσση Ευρωπαϊκή Κοινότητα για την καινοτομία
και τη συνεργασία στην εκπαιδευτική πολιτική και την πρακτική

•      Να αποτελέσει μια ευρωπαϊκή πύλη μεταξύ των εθνικών και περιφερειακών δικτύων εκπαίδευσης και των υπηρεσιών που προσφέρουν

•      Να ενθαρρύνει την τεχνική καινοτομία, τη διαλειτουργικότητα και τα κοινά
πρότυπα και

•      Να δημιουργήσει μια ισχυρή και αποτελεσματική ευρωπαϊκή οργάνωση που
παρέχει συνέργια και προστιθέμενη αξία σε έναν δικτυωμένο εκπαιδευτικό κόσμο.

Επιπλέον, είναι ένας οργανισμός που λειτουργεί με όρους ιδιωτικού δικαίου, στους χώρους των ΤΠΕ, της διεθνούς συνεργασίας και της εκπαιδευτικής καινοτομίας. Υπό αυτήν την έννοια, είναι σε θέση να ανταποκριθεί γρήγορα και ελαστικά στις προκλήσεις και τις ευκαιρίες που παρουσιάζονται.

Συγχρόνως όμως το EUN  έχει πολύ στενές σχέσεις:

α) με τα Υπουργεία Παιδείας και τις αντιπροσωπείες των μελών του

β) με ένα μεγάλο αριθμό των ευρωπαϊκών οργάνων

γ) με επιχειρήσεις του χώρου και κυρίως

δ) με την Ευρωπαϊκή Επιτροπή.

Συνήθως, οι πολιτικές μαζικής εισαγωγής των νέων τεχνολογιών εξαντλούνται σε ζητήματα υποδομής, άσκησης στη χρήση τους και σε θέματα τεχνικής υποστή­ριξης. Αυτό όμως που χρειαζόμαστε, κατά προτεραιότητα, να μαθαίνουμε στο σχολείο δεν είναι πώς να χρησιμοποιούμε τις τεχνολογίες, όσο να κατανοούμε τις αλλαγές που συντελούνται: οι νέες τεχνολογίες ως αντικείμενο μελέτης και όχι ως εργαλεία χρήσης. Όπως χαρακτηριστικά υποστήριζε ο Ν. Πόστμαν, τα σημαντικά ερωτήματα είναι: "Ποιο πρόβλημα επιλύει μια νέα τεχνολογία; Ποιανού είναι αυ­τό το πρόβλημα; Ποια νέα προβλήματα ανακύπτουν με την επίλυση ενός υπάρχο­ντος προβλήματος; Ποιες κοινωνικές ομάδες και ποιοι θεσμοί πλήττονται; Ποιες αλλαγές επέρχονται στη γλώσσα; Και, ποιος αποκτά νέα εξουσία;" (Η Καθημερι­νή, 11.5.2001).

Από τις σχετικές συζητήσεις πού γίνονται αυτή την εποχή στην Ελλάδα, ανα­φορικά με την εισαγωγή των νέων τεχνολογιών πληροφορίας και επικοινωνίας στην εκπαίδευση, προκύπτει ότι αυτές είναι αποθεωτικές. Υποβαθμίζουν τα σχε­τικά ζητήματα και τα προβάλλουν ως θέματα κυρίως τεχνικά και πρακτικά, που παρόλα αυτά, μπορούν και δημιουργούν υποσχέσεις και προσδοκίες. Δε γίνεται, συνήθως, λόγος για νέες μορφές κοινωνικής διάκρισης, ανισότητας (Flecha, R.,1999) και ψηφιακού χάσματος. Το ζήτημα, ωστόσο, δεν είναι απλά αν οι μαθη­τές/τριες μπορούν να υιοθετούν προσωπικό ρυθμό μάθησης με τη χρήση των νέ­ων τεχνολογιών, αλλά κυρίως πώς αλλάζουν οι αντιλήψεις για το μαθητή, για το σχολείο, τη γνώση κ.ά, και ποιο είναι το νέο περιεχόμενο τους.

Θα χρειασθεί να διερευνήσουμε ερωτήματα όπως: πώς αναγνώστες με διαφο­ρετικές υλικές, κοινωνικές και πολιτισμικές προϋποθέσεις αξιοποιούν και αντι­δρούν σε διάφορες μορφές πληροφοριακού περιβάλλοντος: ποια εμπόδια συνα­ντούν και ποιες μορφές χρήσης ευνοούν ποια μορφή μάθησης. Ένα υπέρ-κειμενικό σύστημα δεν προσφέρεται με τον ίδιο τρόπο σε όλους. Το τεχνολογικό περι­βάλλον μάθησης δεν είναι με τον ίδιο τρόπο φιλικό προς όλους. Λαμβάνοντας υ­πόψη το κόστος υποδομής για πρόσβαση στο διαδίκτυο, θα έχουν τη δυνατότητα όλοι οι μαθητές και μαθήτριες να έχουν πρόσβαση με δημόσια δαπάνη ή θα έχουν αυτή τη δυνατότητα μόνο με ιδιωτική συνδρομή; Πιο συγκεκριμένα, θα έχουν τα δημόσια σχολεία στις διάφορες περιοχές της χώρας ίσες ευκαιρίες πρόσβασης σε τέτοιο σύστημα; Ποιοι μαθητές/τριες θα έχουν πρόσβαση σ’ αυτά;

Πέρα απ αυτό, οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση προϋποθέτουν τη μετατροπή της γνώ­σης σε πληροφορία και την προσφορά της σε "πακέτα" που μπορούν με ευχέρεια να μεταφερθούν ή να αποθηκευθούν. Συμπληρωματικά σε αυτά έρχεται και η προσφορά της γνώσης με εικόνες και ήχους (υπερμέσα). Έτσι, έχουμε την κυ­ριαρχία πληροφοριών, εικόνων και ήχων. Κεντρική θέση σε όλη αυτή την υπόθε­ση έχει το υπερ-κείμενο. Το Υπέρ-κείμενο είναι ένα πληροφοριακό περιβάλλον στο οποίο επιμέρους πληροφορίες συνδέονται μεταξύ τους. Είναι ένα σύστημα οργάνωσης πληροφοριών που μπορούν να συνυπάρχουν με την ενεργοποίηση συνδέσμων, συνδέσεων και κόμβων. Και, βέβαια, δεν είναι απλώς ένα διαφορετι­κό εργαλείο οργάνωσης της πληροφορίας. Η δομή του επηρεάζει και το είδος πληροφοριών που οργανώνει και το είδος ανάγνωσης που μπορεί κανείς να κά­νει. Αυτό εγείρει ερωτήματα σχετικά με τη γνώση. Επειδή η γνώση προσαρμόζε­ται σε μια συγκεκριμένη οργάνωση πληροφοριών, οποιαδήποτε νέα μορφή οργά­νωσης παραπέμπει σε άλλες μορφές και ορισμούς γνώσης. Στο βαθμό, βέβαια, που το υπέρ-κείμενο εμπεριέχει τη δυνατότητα και να επιβάλει μοτίβα οργάνω­σης πληροφοριών και να διευκολύνει το χρήση, ώστε να διαμορφώνει νέα εναλ­λακτικά μοτίβα οργάνωσης, το υπέρ-κείμενο αμφισβητεί την παραδοσιακή διά­κριση ανάμεσα στην πρόσβαση και στην παραγωγή νέας γνώσης. Υπάρχει έτσι κι αλλιώς σχέση αλληλεπίδρασης ανάμεσα στη δομή ενός κειμένου/υπέρ-κειμένου και στις στρατηγικές που προκαλεί για ανάγνωση.

Το υπέρ-κείμενο, πέρα από την οργανωτική του μορφή, έχει και περιεχόμενο. Είναι σημαντικό να ανιχνεύουμε κάθε φορά ποιο είναι το περιεχόμενο που περι­λαμβάνεται σε ένα υπέρ-κειμενικό σύστημα και ποιο αποκλείεται. Τα υπέρ-κείμενα μπορούν να αποβούν μια απελευθερωτική καινοτομία ή ένα ισχυρό εργα­λείο ιδεολογικής ηγεμονίας, χειραγώγησης και ελέγχου. Το υπέρ-κείμενο λόγω της περιπλοκότητάς του, της συνολικότητάς του και της πολυμέρειας του, αποκρύ­πτει αποτελεσματικότερα τις αποσιωπήσεις και τους αποκλεισμούς. Οι σχεδια­στές των υπέρ-κειμένων είναι σε θέση να ελέγχουν το περιεχόμενο και την πρό­σβαση στην πληροφορία με τρόπους που είναι δυνάμει λιγότερο δημοκρατικοί και περισσότερο λογοκριτικοί και ηγεμονικοί, απ' όσο είναι τώρα πιθανό με α­πλούστερα συστήματα πληροφόρησης.

Έτσι, με τις ΤΠΕ έχουμε την πιο τυπική έκφανση εμπορευματοποίησης της γνώσης. Η γνώση προσαρμόζεται στις ανάγκες και στις δυνατότητες των ΤΠΕ για να μπορεί να αποθηκευτεί και να αποτελέσει αντικείμενο πλοήγησης. Το πληρο­φοριακό υλικό του Παγκόσμιου Ιστού είναι οργανωμένο γύρω από πηγές πληρο­φόρησης, λέξεις, πίνακες, στατιστικές, δεδομένα κ.α. Αυτό δημιουργεί συνθήκες που ευνοούν την ανάπτυξη καταναλωτικών μορφών συμπεριφοράς μπροστά στη

γνώση. Ο καταναλωτικός προσανατολισμός σε συνδυασμό με τη φιλικότητα προς το χρήση μπορεί να μετατρέψει τον Ιστό σε εφιαλτικό εργαλείο για χειραγώγηση.

Η γνώση δηλαδή, για να γίνει ψηφιακή-υπερμεσική, υφίσταται σημαντικές αλ­λοιώσεις. Αυτές οι αλλοιώσεις, με τη μορφή εικόνων και κατακερματισμένων πληροφοριών, παρεμβαίνουν ανάμεσα στους μαθητές χρήστες του Διαδικτύου και την κοινωνική πραγματικότητα και προβάλλουν μια φορμαλιστική εκδοχή της.

Κι εδώ η συνάρθρωση της φιλολογίας για την "κοινωνία της γνώσης" και την "κοινωνία της πληροφορίας" έρχεται να ισχυροποιήσει την προώθηση αυτής της αντίληψης. Η πληροφορία προβάλλεται ως γνώση. Δεδομένου ότι το αντικείμενο των νέ­ων τεχνολογιών είναι η "πληροφορία", δηλαδή η παραγωγή, η οργάνωση της και η διάχυση της, οι όποιες αλλαγές σ’ αυτά συνεπιφέρουν αλλαγές στους "τρόπους με τους οι άνθρωποι κατανοούν αυτά που μπορούν να κάνουν, αυτά που θέλουν να κάνουν, και αυτά που νομίζουν ότι χρειάζονται να κάνουν" (Βurbules, Ν., et al.,1999). Η πανηγυρική αποδοχή της "κοινωνίας της πληροφορίας" δε βοηθάει στην κατανόηση των νέων ζητημάτων ελέγχου της. Η τυπογραφία, βέβαια, είχε συνδεθεί την εποχή της πρώτης ανάπτυξης της με την έκρηξη της πληροφορίας. Ω­στόσο, υπήρχαν θεσμοί, όπως το σχολείο και η οικογένεια, που λειτουργούσαν ως μηχανισμοί ελέγχου των πληροφοριών.

Σήμερα, η πληροφόρηση μας κατακλύζει ή είναι διαθέσιμη για "ανάκληση". Μή­πως όμως έχει αποσυνδεθεί η πληροφόρηση από το νόημα, το σκοπό και τη θεωρία, με αποτέλεσμα να καθίσταται μάλλον πηγή σύγχυσης, παρά προϋπόθεση ενημέρω­σης και κατανόησης; Η πλημμυρίδα της πληροφορίας εξαντλεί την απορροφητική μας ικανότητα, τη συγκέντρωση της προσοχής και τα όρια της διαύγειας μας και μας συν­θλίβει κάτω από το φορτίο μιας "εγκυκλοπαίδειας του στιγμιαίου" σε μια υπόθεση υπερπληροφόρησης. Όπως πολύ αποκαλυπτικά διευκρινίζει ο Ν. Πόστμαν (1992:80):

"Είμαστε ένας πολιτισμός πού καταναλώνει τον εαυτό του με πληροφορίες και πολ­λοί από μας δεν αναρωτιούνται καν πώς να ελέγξουν τη διαδικασία. Προχωράμε με την υπόθεση ότι η πληροφόρηση είναι φίλος μας, πιστεύοντας ότι οι πολιτισμοί υποφέρουν πάρα πολύ από έλλειψη πληροφόρησης, από την οποία όντως υποφέρουν. Μόλις τώρα αρχίζει να γίνεται κατανοητό ότι οι πολιτισμοί μπορεί να υποφέρουν, και μάλιστα οδυ­νηρά, από την πλημμυρίδα των πληροφοριών, από πληροφορίες χωρίς νόημα, πληροφορίες χωρίς μηχανισμούς ελέγχου".

Σε αυτό το νέο πεδίο των ηλεκτρονικών εκπαιδευτικών δικτύων, της νέας δη­μόσιας σφαίρας, της "διαδικτυακής μανίας" του κυβερνοχώρου, το ερώτημα είναι αν μπορούν να αναπτυχθούν νέοι τρόποι πρόσληψης, κριτικού τεχνολογικού εγγραμματισμού  και κριτικής υπέρ-ανάγνωσης, ώστε να αποκαθηλωθούν και τα κυρίαρχα ιδεολογήματα της "κοινωνίας της γνώσης". Είμαστε σε ένα σταυροδρόμι, όπου η τεχνολογία προσφέρει από τη μια τα μέσα για τη διεύρυνση της πρό­σβασης στην ανάγνωση και από την άλλη τη δυνατότητα να ευνοήσει ένα είδος η­γεμονικού συγκεντρωτισμού.

Θα χρειασθεί να εξετάζουμε τα κοινωνικά, πολιτικά, επιστημολογικά και ιδε­ολογικά ζητήματα που θέτει η ανάπτυξη και διείσδυση της τεχνολογίας στη διδα­σκαλία και στη μάθηση. Το υπέρ-κείμενο προσφέρει τη δυνατότητα για εκπαιδευτικές παρεμβάσεις κριτικής υπέρ-ανάγνωσης. Αλλά, εάν η οικεία πράξη της συμ­βατικής ανάγνωσης έχει συνδεθεί με υψηλά ποσοστά λειτουργικού αναλφαβητι­σμού σε βάρος των μη προνομιούχων κοινωνικά στρωμάτων, η υπέρ-ανάγνωση ως πράξη πρόσβασης στο διαδίκτυο πώς να μην επιτείνει την κοινωνική ανισότητα με την κατασκευή νέων μορφών αναλφαβητισμού;

Η ανάγνωση στο Διαδίκτυο

Η ανάγνωση ως πράξη προσδιορίζεται από το πλαίσιο και τις κοινωνικές σχέσεις μέσα από τις οποίες αναπτύσσεται. Σημαντικές αλλαγές σ’ αυτές τις σχέσεις συνδέονται με αλλαγές στην πράξη της ανάγνωσης (Βurbules, N. et al.. 1996).

Η πράξη της ανάγνωσης σε έναν Η/Ύ δεν είναι ίδια με την ανάγνωση βιβλίου: η ταχύτητα, οι παύσεις, η συγκέντρωση, η εμβάθυνση, το πήγαινε-έλα, η επανάλη­ψη κ.ά. είναι διαφορετικά και αυτές οι διαφορές επηρεάζουν τον τρόπο με τον ο­ποίο κατανοούμε, ερμηνεύουμε και απομνημονεύουμε αυτά που διαβάζουμε. Βέβαια, μπορούμε να εντοπίζουμε και πτυχές ομοιότητας στην πράξη της ανάγνω­σης στη μια και στην άλλη μορφή. Το ερώτημα, επομένως είναι να εξετάσουμε τους τρόπους με τους οποίους η οικεία πράξη της ανάγνωσης συνδέεται με την α­νάγνωση στο διαδίκτυο που μπορούμε να την ονομάσουμε υπέρ-ανάγνωση (hyperreading) ή δια-ανάγνωση. Ο όγκος της πληροφόρησης στην οποία υπάρχει πρόσβαση, η ταχύτητα πρόσβασης, η δομή του διαδικτύου που είναι μια σειρά διασυνδεόμενων κειμένων ανάμεσα στα οποία κινείται κανείς κάνοντας κλικ σε έ­να link-σύνδεσμο, δεν είναι ίδια όπως σε ένα συμβατικό έντυπο κείμενο.

Τα έντυπα κείμενα είναι επιλεκτικά και οριστικά. Ένα βιβλίο έχει συγκεκριμένο κείμενο που μπορεί, βέβαια, να παραπέμπει σε άλλα, αλλά για να τα συμβουλευτεί κανείς χρειάζεται να τα αναζητήσει (βιβλιοπωλείο, βιβλιοθήκη) δραστηριότητα που δεν είναι ανάγνωση, αλλά που απαιτεί ενέργεια, χρόνο και χρήμα που μπορεί κανείς να μην έχει. Στο διαδίκτυο τα υπέρ-κείμενα εμπεριέχουν κείμενα τα οποία μπορούν να είναι ποικίλης έκτασης και μπορούν να συνδεθούν με μεγάλο αριθμό κειμένων.

Σε μια υπερ-κειμενική δομή σημαντικό στοιχείο είναι ο σύνδεσμος, ο κόμβος, η σύνδεση. Οι σύνδεσμοι είναι σχεσιακές συνδέσεις που αλλάζουν, επαναπροσδιο-. ρίζουν, διευρύνουν, περιορίζουν ή εμπλουτίζουν τις πληροφορίες που προσφέ­ρουν.

Η σημασία των συνδέσμων σε ένα υπερ-κειμενικό περιβάλλον συνήθως υπο­βαθμίζεται καθώς αποσιωπώνται τρεις σημαντικές τους όψεις:

1.                  Όλοι οι σύνδεσμοι αν και προϋποθέτουν την ίδια λειτουργία δεν είναι ίδι­οι. Το να επιλέγεις και να ακολουθείς μια συγκεκριμένη σειρά συνδέσεων
σηματοδοτεί μια σειρά αντίστοιχων ερμηνειών και προσλήψεων

2.                  Οι χρήστες επιλέγουν συνδέσμους που ήδη είναι δεδομένοι. Μπορούν να
κάνουν τα δικά τους υπερκείμενα αλλά, κατά βάση, συναντούν συνδέ­σμους από άγνωστους συγγραφείς των οποίων τα κίνητρα, οι αντιλήψεις
και οι απόψεις είναι πέρα από τον έλεγχο τους.

3.        Η σύνδεση δεν είναι απλώς σύνδεση δύο κειμένων. Οι σύνδεσμοι αλλάζουν τον τρόπο με τον οποίο το υλικό μπορεί να αναγνωσθεί.

Επομένως, οι σύνδεσμοι είναι δομικά στοιχεία του υπερ-κειμένου που προσ­διορίζουν την πράξη της υπέρ-ανάγνωσης, με επιλογές εκ μέρους του αναγνώστη, για συνδέσεις και πλοηγήσεις και από αυτήν την άποψη υποδηλώνουν σχέσεις, ιε­ραρχήσεις, προτεραιότητες, έλεγχο στην πρόσβαση και στην πλοήγηση κλπ. Στη συμβατική γραφή και ανάγνωση έχουμε γραμμική και ιεραρχική οργάνωση της πληροφορίας και αυτά τα στοιχεία τείνουν να αλλάζουν με την χρήση υπέρ-κειμενικού υλικού.

Οι σύνδεσμοι υποδηλώνουν επιλογές, αποκαλύπτουν παραδοχές και έχουν επι­πτώσεις στο είδος κατανόησης και πρόσληψης των κειμένων. Η αξιολογική επιλογή των συνδέσμων είναι, επομένως, μια κρίσιμη διαδικασία για την ανάπτυξη ενός ευ­ρύτερου κριτικού προσανατολισμού στην υπέρ-ανάγνωση. Δεν είναι απλώς να τους ακολουθείς, αλλά να ερμηνεύεις και να κρίνεις την καταλληλότητα τους.

Φαίνεται, πάντως, ότι η υπερ-ανάγνωση στο διαδίκτυο θα κερδίσει ολοένα και περισσότερο έδαφος στην υπόθεση του "δικτυωμένου σχολείου". Όπως διαβάζουμε, “Παρίσι εναντίον Google

Ο τελευταίος φορέας του αμερικανικού ιμπεριαλισμού λέγεται Google. Οι Γάλλοι, με τη γνωστή ευαισθησία τους, οργανώνουν αντεπίθεση.

Στις 14 του περασμένου Δεκεμβρίου, η πιο δημοφιλής μηχανή ηλεκτρονικής αναζή­τησης στον κόσμο ανακοίνωσε το πιο φιλόδοξο ως τώρα σχέδιο της: να μετατρέψει σε ψηφιακή μορφή 15 εκατομμύρια βιβλία από τις βιβλιοθήκες της Νέας Υόρκης, των αμε­ρικανικών Πανεπιστημίων Μίτσιγκαν, Στάνφορντ και Χάρβαρντ, καθώς και του βρετα­νικού Πανεπιστημίου της Οξφόρδης. Μέχρι το 2015, κάθε ενδιαφερόμενος θα μπορεί να "ξεφυλλίσει" ηλεκτρονικά 4,5 δισεκατομμύρια σελίδες από βιβλία που έχουν εκδοθεί τα τελευταία 70 χρόνια. Η όλη επιχείρηση υπολογίζεται ότι θα κοστίσει 150 ως 200 εκα­τομμύρια δολάρια. Αλλά έχει ένα μειονέκτημα: όλες οι σελίδες θα είναι στα αγγλικά.

Η αντίδραση της Γαλλίας ήταν άμεση. "Υπάρχει σοβαρός κίνδυνος να κυριαρχήσει πλήρως η Αμερική στις ιδέες που θα αποκτήσουν οι μέλλουσες γενιές για τον κόσμο", έγράψε στη "Μοντ" ο Ζαν-Νοέλ Ζανενέ, πρόεδρος της Εθνικής Βιβλιοθήκης της Γαλ­λίας. "Πρέπει επειγόντως να αντεπιτεθούμε". Ο Δον Ζανενέ της Μάντσα, όπως αποκα­λούν πλέον οι Γάλλοι τον 63χρονο καθηγητή, δεν έχει καμιά αμφιβολία ότι πίσω από τους δήθεν εκπαιδευτικούς σκοπούς της επιχείρησης που ανήγγειλε η Google κρύβεται ο παντοδύναμος αγγλοσαξονικός πολιτιστικός ιμπεριαλισμός. Και καλεί την Ευρωπαϊκή Ένωση να εγκρίνει το ταχύτερο ένα σχέδιο που θα προστατεύει την ευρωπαϊκή κουλτούρα από εκείνους που θέλουν να την αλώσουν.

Επειδή όμως η γραφειοκρατία των Βρυξελλών δε διακρίνεται για την ταχύτητα της, ο Ζανενέ αποφάσισε να ξεκινήσει την αντιπαράθεση με τη μετατροπή σε ψηφιακή μορφή της Βιβλιοθήκης που διευθύνει.”

(Tα Νέα, 24.2.05)

Κι αλλού:

"Βlogs: διαδικτυακά παράθυρα με θέα

Οι ιστοσελίδες αυτό παρουσίασης μετατράπηκαν σε βήμα προσωπικής έκφρασης και γνώμης, σημειώνοντας εκρηκτική αύξηση.

Μέσα στην τελευταία εικοσαετία σημειώθηκαν ορισμένες αλλαγές-σταθμοί σε επί­πεδο γραφής και κειμένου: ηλεκτρονικό ταχυδρομείο, υπερκείμενο, μηνύματα κειμένου μέσω κινητού. Σήμερα προστίθενται και τα blogs, που εισήλθαν στη ζωή μας, αλλά και στο Οxford English Dictionary, το οποίο ορίζει προσωρινά, τη λέξη blog  ως εξής: "μια ιστοσελίδα που ενημερώνεται συχνά αποτελείται από προσωπικές παρατηρήσεις, παρα­θέματα προερχόμενα από άλλες πηγές κλπ., την ευθύνη της έχει συνήθως ένα άτομο και συνήθως περιέχει δεσμούς με άλλες ιστοσελίδες. Διαδικτυακό ημερολόγιο". Τα blogs δεν ταυτίζονται με τα διαδικτυακά ημερολόγια, αν και τα περιλαμβάνουν. Ξεκίνη­σαν ως προσωπικές "περιηγήσεις" του Διαδικτύου και σήμερα αποτελούν προσωπικές ιστοσελίδες έκφρασης και γνώμης επί παντός επιστητού, κατασκευασμένες με πανεύ­κολα στη χρήση τους προγράμματα, που περιλαμβάνουν δεσμούς με άλλα blogs και ι­στοσελίδες, τις οποίες μπορεί να σχολιάζουν ή όχι, δημιουργούν υπο-κοινότητες μέσα στη μεγάλη κοινότητα των blogs (blogosphere) και την ακόμη μεγαλύτερη του κυβερνοχώρου, ανοίγουν συζητήσεις στις οποίες συμμετέχει όποιος θέλει και οι εγγραφές-συνεισφορές τους παρουσιάζονται συνήθως με ανεστραμμένη χρονολογική σειρά (πρώτες εμφανίζονται οι πιο πρόσφατες)".

(Η Καθημερινή, 20.3.2005)

Συμπερασματικά, θα μπορούσαμε να υποστηρίξουμε ότι το "δικτυωμένο σχο­λείο", στο όνομα της συνεργασίας και επικοινωνίας, εμπλέκεται σε δίχτυα αρχών και διαδικασιών που κυριαρχούν στην οικονομία της αγοράς, Τα εκπαιδευτικά "δίκτυα" με την ανάδειξη νέων εξουσιαστικών μηχανισμών, την άμβλυνση των ε­σωτερικών ανταγωνιστικών σχέσεων, την προώθηση κριτηρίων αποδοτικότητας και αποτελεσματικότητας, την καθιέρωση νέων ιεραρχήσεων και με τη διάδοση "καλών πρακτικών" είναι το όχημα για αποτελεσματικότερη προώθηση της εναρ­μόνισης στο πλαίσιο μιας νεοφιλελεύθερης εκπαιδευτικής ανασυγκρότησης. Τα δικτυωμένα σχολεία με τη χρήση τεχνολογιών επικοινωνίας και ενημέρωσης είναι εν δυνάμει δίκτυα ελέγχου και επιτήρησης. Μάλλον έχουν τεθεί οι βάσεις ενός η­λεκτρονικού "πανοπτικού" δικτύου όπου τα πάντα καταγράφονται, ανιχνεύονται, ανακαλούνται και επιτηρούνται. Οι χρήστες κινδυνεύουν να νιώθουν ικανοποιη­μένοι ή πως δε γίνεται διαφορετικά, σε έναν παγκόσμιο ιστό κυκλωμάτων με υψη­λούς δείκτες συγκεντρωτισμού, καταγραφής και εποπτείας. Οι χρήστες γίνονται ορατοί και αναγνωρίσιμοι στα διάφορα συστήματα και δίκτυα διακίνησης πληρο­φοριών και επιτήρησης. Από την άποψη αυτή, η προτροπή "δικτυωθείτε" μπορεί να σημαίνει και πρόσκληση για εμπλοκή στα δίκτυα της εξουσίας, της επιτήρησης και του ελέγχου. Μήπως το σύνολο αυτών των αντιφάσεων και των εξελίξεων διαμορφώνουν το πεδίο για νέα κοινωνική δυναμική με σκοπό την υπέρβαση τους; Μήπως έχουν ανοίξει οι "Ασκοί του Αιόλου";

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ξενόγλωσση

Burbules, N. & Callister, Th. (1999), “A Post-Technocratic Policy Perspective on New Information and Communication Technologies for Education”, από την ιστοσελίδα του συγγραφέα: http://faculty.ed.uiuc.edu/burbules/ncb/papers/posttech.html

Βurbules, N. & Callister Th. (1996), Knowledge at the Crossroads: Some alternative futures of Hyper-text learning Environments, από την ιστοσελίδα του συγγραφέα: http://faculty.uiuc.edu/burbules/ncb/papers/posttech.html

Castells. M. (2000), The Rise of the Network Society, 2^nd ed., Blackwell. Malden, USA.

Flecha, R. (1999), “New Educational Inequalities” in McLaren, P.(ed.), Critical Education in the New Information Age, Rowman & Littlefield Publishers, Inc., London, pp. 65-82.

 

ΟΕCD (1997), Sustainable Flexibility: A perspective Study on Work, Family and Society in the Information Age, PARIS,

Ελληνόγλωσση

Βοnal, Χ. & Rambal, Χ. (2003), "Στα Δίχτυα της Καθολικά παιδαγωγούμενης Κοι­νωνίας: Εκπαίδευση και Εκπαιδευτικοί στην Οικονομία της Γνώσης", στο Α­θανασιάδης, Χ. και Πατραμένης, Α. (Επιμ.), Ευρωπαϊκή Ολοκλήρωση και Εκπαιδευτικοί, Κλαδικό Εκπαιδευτικό Ινστιτούτο ΙΝΕ ΓΣΕΕ, Αθήνα, σσ. 119-150.

Έκο, Ουμπέρτο (2001), "Επιστροφή στον Γουτεμβέργιο", Κυριακάτικη Ελευθερο­τυπία, 29 Ιουλίου 2001.

Εlliott, J. (2005), Ό εκπαιδευτικός ως μέλος μιας Δικτυωμένης Κοινότητας Μά­θησης" στο Μπαγάκης, Γ. (επιμ.) Ενημέρωση και Επαγγελματική Ανάπτυξη του Εκπαιδευτικού, σελ. 42-62, Μεταίχμιο, Αθήνα.

Ευρωπαϊκή Επιτροπή (1996), Λευκό Βιβλίο για την εκπαίδευση και την κατάρτι­ση. Διδασκαλία και Μάθηση- Προς την Κοινωνία της Γνώσης, Υπηρεσία Ε­πίσημων Εκδόσεων των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων.

Γούλας, Ε. (2005), Ευρωπαϊκά Προγράμματα στην Ελληνική Πρωτοβάθμια Εκ­παίδευση (1995-2000), Διδακτορική Διατριβή, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων.

Γρόλλιος, Γ. (1999), Ιδεολογία, Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πολιτική, Gutenberg, Αθήνα.

graham, g. (1999), Internet: μια κοινωνιολογική προσέγγιση, μτφρ. Χρ. Μαρίνου, Εκδόσεις Περίπλους, Αθήνα.

Μαυρογιώργος, Γ. (2003), "Νέες Τεχνολογίες Πληροφορίας- Επικοινωνίας και η εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση", στον Τομέα Φιλοσοφίας Παν/μίου Ιωαννί­νων, Η εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση: Συνιστά παράδειγμα το Μάθημα της Φιλοσοφίας, Ιωάννινα, σελ. 11-18.

Πόστμαν, Ν. (1997), Τεχνοπώλιο: Η υποταγή τον πολιτισμού στην τεχνολογία, μτφρ. Κ.Μεταξά, Εκδόσεις Καστανιώτη, Αθήνα.

Robertson, S. (2003), "Συγκρούσεις επανεδαφισμού: Ο χώρος, η κλίμακα και οι εκπαιδευτικοί ως επαγγελματική ομάδα", στο Αθανασιάδης, Χ., και Πατραμένης, Α. (Επιμ.), Ολοκλήρωση και Εκπαιδευτικοί, ό.π., σσ. 45-85.

Thill, G. & Warrant, F. (1999), Κείμενα Παιδείας, Ατραπός, Αθήνα.